小学数学概念教学有效性的研究论文

小学数学概念教学有效性的研究一、研究小学数学概念教学有效性1.教学目标的有效性确立教学目标的有效性是指教学目标确立要遵循有效教学的价值取向。

即：目标确立应当是开放的，不应该是封闭的；应当是全面的，而不是单一的；目标的确立应尊重学生的学习需要，满足学生的学习兴趣；目标的确立要符合发展学生人文素养的要求，即在课程教学目标中整合人文精神的渗透；目标的确立还要考虑教师自身在课堂教学中教学个性发展方向。

2.教材处理的有效性教材本身是已经筛选和提炼了的学习资源，但是，它不是唯一的学习资源，就教材本身而言，教材是教学内容的重要载体，但是学习并不仅仅局限于学科知识，还应包括引导学生利用已有的知识和经验，亲身经历经实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，能够使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。

同时也应有利于教师根据学生的实际情况，创造性地开展教学活动。

有利于培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

所以如何有效地利用教材，是有效开展课堂教学的关键。

3.教、学方式与方法运用的有效性有效的教、学方式是课堂教学效率的提高的有力保障。

在转变学生学习方式的同时要转变教师的教学方式，要有利于学生的发展，要以学法的改革带动教法的改革，保证课堂教学的科学性、灵活性、创造性，为课堂教学注入新的活力。

二、探究出小学数学概念教学模式概念是客观事物的本质属性在人们头脑中的反映，对于小学生来说，概念教学的过程是认识从感性上升到理性的过程。

通过一年的摸索实践，我将小学概念教学模式操作程序分为五个阶段：概念的引入——概念的形成——概念的内化——概念的巩固——概念的发展。

具体说来我归纳为下面五句话：1.创设情境，引入概念，明确目标苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。

”人们感知客观世界，从外界获取知识信息，80%的信息是通过人的多种感官得到的。

钱学森提出，直观性教学是学生产生形象思维的源泉，而形象思维带有强烈的情感色彩。

，因此引入是否得法，会直接影响学生的学习效果。

数学概念比较抽象，容易让学生觉得枯燥，而小学生认识事物、理解概念主要是凭借事物的具体形象和表象进行的，因此创设有趣的情境，激发学生产生探求新知的强列兴趣，很有研究的必要。

在概念教学的引入环节，我总结出下列几种主要引入方法：（1）从学生比较熟悉的实际事物中引入。

提供足够的直观感性材料，让学生通过看、听、摸、做等，丰富他们的感性认识，使抽象的概念具体化，从而引出概念。

（2）从旧概念引入。

有些概念之间联系十分紧密，在学生已有的概念基础上，引入新的概念，便于学生理解、掌握新知识，复习旧知识，同时又强化了新旧知识的内在联系，使学生有一个较为完整的概念体系。

（3）通过计算观察引入。

这种引入通常适用于揭示概念的属性、基本法则中。

2.操作感知，运用迁移，掌握概念感知形象是儿童学习数学的重要一环，也是为他们打开数学大门的闪光的“金钥匙”。

在概念引入的基础上，教师应以足够的感性材料，组织学生参与概念的形成过程，在快乐的感悟体验中，主动地探究概念的内在本质。

通过教学实践，我们的实验老师已能主动地从学生角度去思索，想到学生需要什么，脑子里会想些什么，学好本知识概念的难点在哪里，如何引导学生通过体验感悟，填充好新旧知识间的空缺，从而主动参与新概念的构建过程。

3.比较综合，逻辑抽象，促进内化学习数学唯一正确的方法是实行再创造。

学习不应看成学生对于教师所授予的知识的被动接受，而是以一个学生已有的知识和经验为基础的新发现与新理解过程，教师的任务就应当是引导和帮助学生进行再创造工作而不是把现成的知识灌输给学生。

实践中，我主要采取了：创设认知情境、设置矛盾冲突、抓关键词、运用变式、比较异同等合理运用比较、引导抽象概括等方法引导学生达到概念内化效果。

课题实践让我们明白，科学的运用方法，可以有效促进学生概念内化，真正产生学生自己的数学理解。

不同概念之间的联系通过联系以学习新概念。

数学中的任何一个概念，只有与其他概念相联系，才能生成和发展。

重视概念之间的联系，是概念理解的重要方面。

利用已有的概念来定义新概念，同化新概念是数学中常见的，在此不再举例阐述。

通过联系以学习思想方法。

概念和概念之间的关系有强抽象、弱抽象、广义抽象的关系，因而概念之间的联系包含着数学方法。

它能使人高屋建瓴地理解数学。

如平行四边形通过“割补”的方法化归为矩形；三角形、长方形、正方形、平行四边形的面积公式都可统一到梯形的面积公式；看上去不相干的“整数加法”、“分数加法”“、小数加法”都可统一到“单位相同的数相加”，等。

在教学中，教师引导学生在不同概念之间建立联系的时候，就必然会渗透数学思想方法的学习。

通过联系以形成概念系统。

引导学生弄清概念之间的纵向联系，形成概念小系统。

如整除、倍数、公倍数、最小公倍数；整数、约数、公约数、最大公约数等都是纵向发展形成的概念系统。

也可横向组织成小系统。

如最小公倍数、最大公约数、分解质因数、质因数、短除法等就是横向联系在一起的系统。

再如“除法”“分数”“比”看上去是三个“距离”较远的概念，通过它们横向联系类比，能加深理解。

4.多层训练，解决问题，巩固概念学习概念的最终目的是为了运用概念来解决实际问题。

只有把学到的知识运用到实践中，学习才是有意义的。

概念教学安排的练习类型是多层次、多角度的，既要注意概念的关键性，又要注意概念的综合性。

研究中，我把关注的目光经常性地投向学生的作业练习中，为起到巩固、深化概念的作用，我要求概念的练习课要有目的性、针对性、层次性、趣味性。

形成基本练习→变式练习→综合练习的结构。

重视相近相似、易错易混的对比练习，相关概念结合练，易混概念对比练，新概念要及时练，重点概念反复练。

在概念教学中基本注重了六种练习方法：操作演示、反馈举例、推理判断、尝试错误、变换叙述、整理归纳。

既注意概念的巩固，又重视了思维能力的培养。

5.检测反馈，构建网络，发展概念小学数学概念间是互为联系的，绝不应孤立存在的。

研究概念教学必须遵循数学教学的基本规律，将“知识间的内在联系”观念贯穿于全过程，突出知识与生活经验间的紧密联系、同一概念不同表示方式之间的联系、不同概念之间的联系，将新知嫁接在原来的知识树上，从而使之成为学生个人内部知识网络的一部分，使学生掌握数学概念呈现出一种发展的动态。

我归纳的以上五个步骤不是僵化一成不变的，在不同的概念教学中更需要灵活处理，比如正确处理“淡化”与“强化”间的关系，如在教学《百分数》等数的概念时，我们淡化了操作，但强化了举例；教学《长方形的面积》等图形概念时，我们淡化了情境，却强化了学生的动手操作；教学《克、千克》《时分秒》《年月日》这些概念，我更强化概念与生活间的联系。

在具体地教学过程中，我还可以调整以上五个环节的顺序进行灵活变化。

三、改进当前自身概念教学现状，构建小学数学概念教学模式，提升自身的教学能力及教育科研能力（一）关注教学过程和思想方法的有机统一教学过程体现概念的形成过程，并让学生经历这一过程的教学理念已成为广大教师的共识并有意识地落实在教学实践中，通过让学生动手实践、活动讨论、合作交流等多中学习方式，经历体验数学学习过程。

我们都知道数学概念与数学思想方法是新教材体系的两条主线。

数学概念是明线，写在教材里；数学思想方法是暗线，体现在知识的形成过程中。

对于数学概念教师们大多能够根据教学目标扎实施教，而对数学思想方法的渗透往往视而不见或者认为点破了似乎拔高了教学目标而显得遮遮羞羞。

我们认为，在数学概念的形成过程中渗透数学思想方法而加以深化其实对于学生学习能力的提高具有潜移默化的促进作用。

如有一教师在教学“高不变的性质”时，先是通过情景呈现板例“24÷6=4”，让学生写出商是4的算式，观察“被除数、除数和商的变化”让学生大胆提出、猜测。

通过活动研究，进一步验证猜测，完善规律，最后适当应用规律。

教师引导反思学习过程中就大胆地提出这节课的学习过程和方法，即：提出猜测、验证猜测、完善规律、应用规律。

学生不仅对“商不变的性质“的内涵有了全面深刻的理解，更可贵的是对数学的思想方法的认识得到提升，学习能力得到不断发展。

教学实践中，我们的教师往往对数学思想方法避而让之，甚至还被扣上超越目标的高帽子。

在一次教研活动，执教教师在教学“6、7的认识”后安排“连线练习”，教师表达了“一一对应”呢？好象似乎触及“提高教学目标的高压线”，有一教师在教学“普通计时法与24时计时法”中始终怕提升转换的方法，归纳“加减法”的转换方法好象又会犯“教师负着”的错误，因而学生对转换方法的认识只能停留在浅层面。

有一教师在教学“异分母分数加减法”时就提出谁能用某一数学方法解决这一问题？并同“曹冲称象”结合，让学生清晰地了解到转化是一种行之有效的解决问题的方法。

小学数学中有很多的数学思想方法，在引导学生经历知识的形成过程中注重数学思想方法的渗透和运用，这样无疑有助于学生数学素养的全面提升，无疑有助于学生学习能力的发展。

（二）关注知识解构与建构的有机统一小学数学很多课例有几个概念组成，教学中教师引领学生探究式地解剖每一知识点，从而达到对数学概念的理解和对数学技能的掌握。

数学概念是相互联系的，特别是一节课的概念都有很大的相关性和承接性。

因此，教学中我们在注重对一点点数学概念的解构中更要注重对知识整体的建构，从而形成知识的内在联系，促进学生组建知识的认知结构。

如有一位教师在教学“面积与面积单位”中，引领学生分别对常用的面积单位感性认识后，精心设计了这样一个环节：把三个面积单位“1平方厘米、1平方分米、1平方米”重叠在一起，进行知识的沟通，让学生观察比较，闭眼想象等活动，从而使面积单位形成一个结构严密的整体，学生对面积单位的“大小”和其内在联系建立了清晰的表象。

再如上面举例的《24小时认时法》教学后，很多教师把1天中的24小时形成过程全面直观地展示给学生，学生对“转换过程”就能自觉感悟和主动建构。

在教学“因数和倍数”后，教师出示了这样一道题“6是因数，6是倍数”，通过辨析，学生清晰地理解了“因数和倍数”的内在联系，达到对概念的整体认识。

数学概念本身的内在联系是紧密的，是一个结构严密的整体，一节课中对概念的整合，可以通过对概念的整理加以形成链式知识，也可以通过设计难度适中的综合练习把概念点形成一个网络状的整体。

对于一个单元、一个学段甚至小学阶段的数学知识我们可以以最基本的要领为核心，组建学生的认知结构，如用“份”的概念把乘除概念，倍的概念，分数概念，比和比例概念及解答有机地沟通联系，以降低学生对新概念理解的难度并促进概念的迁移。