以文带文课四种类型

“以文带文”课的四种类型
“以文带文”课从诞生那天起，为什么带文，带入的文章与课本中的文章是什么关系，链接二者的纽带是什么，此类问题就一直是关注的焦点。

以文带文的主要课型特点是“一篇精读文带一篇或多篇略读文”；二者的关系是：（1）得法于精读，用法于略读；（2）将精读文和略读文进行比较学习。

“得法于精读，用法于略读”，这是以文带文课的第一种类型——迁移运用型。

精读文学文章领悟方法，选一篇文章进行迁移应用方法，目的是促进方法技能的内化和习惯的养成。

比如，《乡下人家》选自四年级下册第六单元，单元导语中要求“走进乡下人家，感受田园诗情，体味优美语言，积累精彩句段，并围绕‘走进田园、热爱乡村’开展一次综合性学习活动”。

由此可见，本单元训练重点是语言品味积累，但在这之前，应先把握文章的整体思路。

三河湖镇第一小学王营营老师引导学生谈谈“乡下生活给你什么感受”，然后看看“文中描写了乡下人家哪几处生活场景”，以小标题的形式概括出来，画成了如下思维导图——
借助思维导图，整体把握了文章结构，再品味语言就不至于支离破碎。

画思维导图只是一种策略，借助思维支架理清文章结构、思路的策略。

之后，老师让学生应用“画思维导图”这种方法，阅读配套教材《语文帮》上的选文《故乡的芦苇》，画出作者的记叙思路。

这就是一个迁移运用型以文带文的实例，目的在于教会学生用画思维
导图的方法理清文章结构、思路。

理解课文思想内容，感受田园生活的美好，有必要，但不是语文本体性内容；理解课文内容，感受天悦生活美好，都只是阅读训练的活动载体，教会学生阅读策略才是这节课的本体性内容。

王营营老师还教过《自然之道》，四年级下册第三组，单元导语要求“抓住文章主要内容，了解大自然给人类的启示，并围绕‘大自然的启示’开展一次综合性学习”。

课文阅读之前，王营营指导学生听写课文中几个四字词语：争先恐后、鱼贯而出、饱餐而去、愚不可及、气喘吁吁、后悔莫及——然后让学生反复读一读，前后连起来说话。

学生发现，不经意间竟然概括出了文章主要内容！老师轻轻一点，学生就领悟了“抓住文中关键词语前后连缀起来概括主要内容”的方法。

——这种方法好用不好用？接下来，可以让学生读配套教材选文《蛇与庄家》。

这也是迁移应用型以文带文。

换一种教法，《自然之道》写了一件什么事？什么时间，什么人，到什么地方去干什么，遇到了什么事，他们怎么做的，结果怎么样，最后明白了什么道理——按照记事文章的要素提取主要信息，连缀起来就是文章主要内容。

这种方法更有普遍性。

感悟了这种方法，可以让学生接着阅读其他文章，比如课本上第12课中的第一篇小短文《“打扫”森林》。

反复应用，由懂到熟，熟能生巧，概括文章主要内容的能力就形成了。

说到精读、略读，我看法略有不同。

人教版课本上的精读、课外的略读，这只是“一般而言”，不必机械理解。

有时候，课本上的文
章很烂，还有必要精读吗？几分钟、十几分钟看一看，放过去了事。

配套教材或老师自己选的文章是精品，反倒可以多花点时间。

那是另一个话题。

“比较异同型”，是以文带文的第二种类型，其基本特征正如陆恕老师所言：“将精读文和略读文进行比较学习”。

比如，人教版五年级下册第七组是以“作家笔下的人物形象”为主题编排的，选入了课文《人物描写一组》《刷子李》《金钱的魔力》。

单元导语要求“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用”。

其中第一篇课文《人物描写一组》就选入了《小嘎子与胖墩比赛摔跤》《临死前的严监生》《“凤辣子”初见林黛玉》三个片段。

为了表现人物的性格特征，作者的写法有相同之处，也有不同之处。

如小嘎子侧重动作描写和心理描写，严监生突出了伸着两个指头的动作细节，“凤辣子”则出现了大段的外貌描写和语言描写。

即使是人物动作描写，具体写法也有区别，小嘎子是一连串的连续动作，严监生是伸着两个指头的动作特写。

梁才中心学校的董慧老师教学这一课，一上课就打出“自学提示”，要求学生“比较阅读三个片段，划出其中的精彩语句或段落，想一想，作者描写人物的方法有哪些相同之处、不同之处，你从中受到什么启发”——这里进行的就是比较阅读，是层次较高的一种阅读训练。

假如换一种教法，先重点指导学生精读《小嘎子与胖墩比赛摔跤》，分析作者描写人物用了哪些方法，为什么要用这些方法；然后
再阅读《临死前的严监生》《“凤辣子”初见林黛玉》两个片段，看看与描写小嘎子的方法有哪些异同，这便接近以文带文了，只不过带的还是课内的片段。

假如再换一种教法，先比较阅读课内三个人物描写片段，再拓展阅读配套教材《语文帮》里贾平凹的《我的老师》，比较人物描写方法的异同，这便是典型的“比较异同型”以文带文课。

同样，阅读了冯骥才的《刷子李》，也可以拓展阅读配套教材上的《苏七块》，这两篇同是冯骥才作品，风格相同，但写法上也有区别。

比较阅读要求跳出孤立的课文或片段，从更高的视点上整合、类化信息，拓展视野。

相同的写法，与课内文章相印证，加深理解感悟；不同的写法，与课内文章写法相比较，拓展认识，因而学生往往能获得更多的感悟。

印证巩固型是以文带文课的第三类，与比较异同型相比，要求低一些，难度小一点。

三河湖第一小学高爱静老师教三年级《太阳》一课，先围绕“远”、“大”、“热”三个特点揣摩作者“列数字”、“打比方”、“作比较”的说明方法，接着阅读配套教材《语文帮》上的《月亮的自述》，看看文章写了月亮哪些特点，用到了哪些说明方法，体会这样写的好处。

这是通过拓展阅读，进一步“印证”刚刚领悟的三种说明方法，“巩固”学习收获，是典型的“印证巩固型”。

如果换一换教法：“看看作者在说明方法上与《太阳》一文有哪些异同”，要求进一步提高，就是“比较异同型”了。

以文带文还有第四种类型——“内容拓展型”。

同样是教学《太阳》一课，课文学完了，让学生拓展阅读《月亮的自述》，只要求学生“读读文章，看看能从中获得哪些科学知识”。

这便是内容拓展型。

学了《少年闰土》拓展阅读鲁迅小说《故乡》，只要求了解中年闰土的变化，不提出读写方法方面的具体要求，这也是内容拓展型。

“主题阅读”以文带文课没有明确的类型划分，我们区分出了四种类型，将课本文章与带入文章的联系进一步类化，更便于老师们具体操作。

教学实践中究竟采用哪种类型，既要看文本特点，又要看时间是否允许，更要看学生发展需要。

基本要求存乎于心，灵活运用，最大限度地促进学生发展，我们的意图就实现了。