也谈高中生数学学习“似懂非懂”现象
高中数学概念教学中的“懂而不会”现象及实践策略
高中数学概念教学中的“懂而不会”现象及实践策略高中数学是学生学习过程中的一大难关，当中常常存在学生“懂而不会”这一现象。
学生听懂教师讲解数学概念的含义，但在实际应用中却无法娴熟地掌握与应用。
为了克服这一现象，需要通过掌握必要的实践策略，使学生能够在概念融会贯通的基础上，获得更丰富、更具实际意义的数学实践经验。
一、产生“懂而不会”现象的原因1. 学习兴趣不够。
学习数学需要付出大量的时间和精力，如果对数学没有足够的兴趣和热爱，可能会容易产生“懂而不会”的现象。
2. 缺乏实践经验。
数学是需要大量实践的科目，只有通过不断的实践，才能更好地掌握其中的概念和方法。
如果学生在实践中缺乏经验，也容易产生“懂而不会”的现象。
3. 学习方法不正确。
数学概念较为抽象，如果学生仅仅停留在表面的记忆，而没有真正理解其中的内涵，就会产生“懂而不会”的现象。
4. 知识结构不完整。
学生在学习数学时，一个重要原则是要有一定程度的知识结构完整性，不能有大的盲点或缺陷，否则在运用这些知识时就会出现困难。
1. 与实际问题的联系。
在学习数学时，学生应该注意将学到的概念和方法与实际问题相联系，这样能够更好地帮助学生理解数学思想和方法。
2. 多做题、多练习。
在数学学习中，多做题、多练习是一条重要的原则。
只有通过不断的练习，才能更好地掌握数学方法和技巧，从而在实践中更为灵活地应用。
3. 建立知识体系。
在学习数学中，建立知识体系很重要。
每一个概念都应该与当前知识体系相联系，学生需要对已有的知识进行系统的梳理和整理，形成完整的知识结构。
4. 注重思考。
数学学习需要学生不断思考、发现问题和解决问题的过程，因此，学习数学时不能简单地单纯记忆，更需要注重反思和思考。
5. 贯彻实用主义教育。
数学教育需要贴近生活、贴近实际生产和科学研究的需要，围绕这些需求运用具有严密逻辑性和卓越效率的数学方法等，这样将有利于学生掌握数学的实际应用，从而方便学生进行“懂而会”的转化。
浅谈高中生数学学习“似懂非懂”现象
浅谈高中生数学学习“似懂非懂”现象翁在当今社会中，数学教育在教育中占有重要地位，它是公民进一步深造的基础，也是终身发展的需要。
从小学到大学，数学教育都发挥着它独一无二的作用，它能使学生掌握数学基础知识、基本技能、基本思想，能使学生在表达能力上更清晰、思考时更有条理，能培养学生实事求是的态度、锲而不舍的精神，使学生学会用数学的思考方式解决问题、认识世界。
而整个学校教育中，高中阶段的数学教育又尤其重要。
《普通高中数学课程标准》明确指出高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。
高中数学课程也是学习高中物理、化学、信息技术等课程的基础，同时它为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。
近些年来，越来越不难发现，目前的高中数学教育教学，无论是对于学生的学还是教师的教都遇到了困难，而且教育教学效果也不尽如人意。
经常会听见周围的教师抱怨到：“实在是教不会如今的学生了”，“练做过的原题都做不出来，你说现在的学生他们平时学习吗？”等等，而很多学生也十分苦恼，他们说自己已经在非常认真地学习了，上课听讲时自己也都能听懂，没觉得有什么问题，也不知道自己为什么一到做题时就做错或者不会做。
其实这种现象就是学生在数学学习中出现的“似懂非懂”现象，而且非常普遍，研究这种现象的成因，可以更加有针对性地探讨解决对策，为高中数学教学第一线的广大教师，提供更适用于现在的学生和新课改的教学对策，力求能够得到推广，进而提高教学质量，优化数学教学效益。
高中生数学学习中的“似懂非懂”现象，包括学优生在内，都普遍存在着。
表现为：能够熟记概念、定理、公式等，但对其实质的理解仅局限于在习题中反复应用的部分，对概念和定理等的符号语言和图形语言表达的内含及其变式的理解比较肤浅和零散。
这种识记具有不稳定性，对新颖题目的辨析能力不强，常需要在教师的指导下产生的联想从而解决问题。
高中数学概念教学中的“懂而不会”现象及实践策略
高中数学概念教学中的“懂而不会”现象及实践策略随着高中数学教育的深入发展，教师发现了一个有趣的现象，即学生在学习过程中往往“懂而不会”，即理解了数学概念，但在实际操作中却无法灵活运用。
这种现象的存在给教学带来一定的困扰，因此需要教师在教学中寻找解决之道。
本文将探讨高中数学概念教学中“懂而不会”现象的原因及相应的实践策略。
一、“懂而不会”现象的成因1.学生学习态度不端正“懂而不会”现象的产生与学生学习态度不端正是息息相关的。
有的学生养成了“死记硬背”的学习习惯，他们只知道背诵公式，而不注重理解知识的内涵。
他们在学习过程中可能会记住一些概念和定理，但却无法做到真正的理解和掌握。
2.对概念理解不透彻在数学教学中，有些学生对数学概念的理解只停留在表面，没有深入到其本质和内涵。
这导致了他们在实际操作中无法准确地运用所学的概念，从而出现了“懂而不会”的现象。
3.缺乏实际操作的机会数学是一门需要大量实际操作的学科，只有通过实际练习才能真正掌握数学概念和方法。
在传统的数学教学中，学生往往只是被动地听课和做题，缺乏实际操作的机会，这也是“懂而不会”现象出现的一个重要原因。
1.激发学生学习的主动性学生学习态度的端正对于克服“懂而不会”现象至关重要。
教师应该通过各种方式激发学生学习的主动性，引导他们形成正确的学习态度。
可以通过讲解案例、提出问题、组织讨论等方式，引导学生通过思考、探究和实践来理解数学概念，帮助他们从被动的接受者转变为主动的探究者。
加强对数学概念的理解是克服“懂而不会”现象的关键。
教师在教学中应该注重培养学生的思维能力和创新意识，引导他们深入理解数学概念的内涵和本质。
可以通过举例说明、引导推理、归纳总结等方式，帮助学生拓宽视野，增强概念的理解力度。
在进行数学教学时，教师应该注重学生的实际操作训练。
可以通过设计丰富多样的实例和题目，引导学生进行实际操作，培养他们的数学解决问题的能力。
教师还可以通过开展小组合作学习、课外拓展活动等方式，营造良好的实践氛围，帮助学生在实际操作中掌握所学的数学概念和方法。
高中数学概念教学中的“懂而不会”现象及实践策略
高中数学概念教学中的“懂而不会”现象及实践策略高中数学概念教学中常见的一个现象就是学生“懂而不会”。
他们对一些概念有一定的理解和认识，但却无法熟练运用于具体问题的解答中。
这种现象主要是由于教学中重点偏向“概念的教授”，而忽略了“概念的应用”。
为了解决这一问题，教师可以采取一些实践策略，帮助学生克服“懂而不会”的困扰。
教师可以激发学生的兴趣和积极性。
高中数学教学相对抽象，学生容易产生学习的抵触情绪。
为了改变这种状态，教师可以创设情境，引导学生将数学与生活实际联系起来。
通过数字游戏、数学竞赛、数学模型等方式，让学生体验数学的趣味性和实用性，从而激发学生的兴趣和积极性。
教师可以进行同步的知识与方法讲解。
在教学中，应该将概念的教学与应用的解题方法相结合。
通过实际例子引导学生理解概念，并在此基础上给予具体的解题方法。
通过具体实例的引导，学生可以更直观地理解和掌握概念，并能够运用于具体的问题中。
教师可以注重问题解答的训练。
在课堂上，教师可以设计一些与概念相关的问题，并引导学生进行实际操作和解答。
通过反复练习和训练，学生可以逐渐熟悉和掌握概念的应用，并能够将其灵活运用于实际问题的解答中。
教师还可以进行个性化辅导。
学生的数学学习水平和理解能力各不相同，教师可以根据学生的实际情况进行个别辅导。
通过与学生的交流和沟通，了解学生的困惑和不足，并提供针对性的指导和帮助。
通过个性化的辅导，能够更好地帮助学生克服“懂而不会”的问题。
教师可以引导学生进行自主学习。
教师在课堂上的引导是必要的，但学生在课后的自主学习同样重要。
教师可以鼓励学生进行自主练习和解答问题，并提供相应的学习资源和参考资料。
通过自主学习，学生可以进一步巩固和应用所学的数学概念，从而提高解题能力和应用能力。
要解决高中数学概念教学中的“懂而不会”现象，教师可以采取激发学生兴趣和积极性、进行同步的知识与方法讲解、注重问题解答训练、个性化辅导以及引导学生进行自主学习等实践策略。
也谈数学学习中的“懂而不会”现象
的主体性没有得到充分发挥 ， 对一些概念 、 命题的得 出和推理 过 程 以及 一些 例 题 、 习题 的解 答 过 程 没 有 得到充分体验 他们 “ 懂” 的肤 浅 ， 遇 到问题很 容易 解决不了， 更不会举一反三． 如在讲解“ 圆周角性质 的证 明” 时， 两 位 老师进 行 了如 下设 计 ： 教师 Ａ先是直接给 出“ 同弧或等弧所对 的圆周 角相等 ， 都等于它所对的圆心角 的一半 ” 这一命题 ， 然后 分 三种 情况 逐一 给 出证 明 ， 最 后 让 学 生 记 忆 该
＜ 数学之友＞
２ ０ １ ４年第 ２ ４ 期
也谈数学学习中的“ 懂而不会＂ 现象
冯振刚。 崔 丽
（ 河北省景县广川镇 中学 ， ０ ５ ３ ５ １ １ ）
数学学 习中的“ 懂而不会” 现象是数学教学活 动中的一个普遍存在的现象． 王光明先生对数学学 习 中的“ 懂 而不 会 ” 现象进 行 了分 析． 认 为 衡量 “ 会” 的标志有三个 ， 即“ 会说” “ 会认 ” 和“ 会用 ” ． 而在实 际数学学习中， 学生很难做到“ 三会” ． 究 其原 因是 多 方 面的 ， 既有 教 师 的 问题 ， 也有 学 生 的 问题． 本 文 拟 从教 师教 学 活动 的角 度 对 数 学 学 习过 程 中 的 “ 懂 而 不会 ” 现 象进 行 分析 ， 仔细探讨成因， 并 探 究 如 何
等题 目只能望而却步． 正如章建跃先生所说 ： “ 我们
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《 数学之友 》
２ ０ １ ４ 年第 ２ ４ 期
除例题之外 的一些变式题 目、 综合题 目以及考察对 新信息理解和把握能力的信息给予题、 阅读理解题
使学习者头脑 中的知识结构得到进一步完善 ； 如果 思路不正确 ， 则可作为一次尝试 ， 同样可以找到错误
谈数学学习中的“懂而不会”现象
理科教学探索数学学习中的“懂而不会”现象是数学教学活动中的一个普遍存在的现象。
王光明先生对数学学习中的“懂而不会”现象进行了分析。
认为衡量“会”的标志有三个，即“会说”“会认”和“会用”。
进而给出了消除“懂而不会”现象的策略，即：组织“说数学”活动、重视“教学变式”、重视数学元认知。
造成学生数学学习中“懂而不会”的原因是多方面的。
本文拟从教师教学的角度对学生数学学习中的“懂而不会”现象进行分析与探讨。
一、造成学习中的“懂而不会”的原因（一）学生的主体作用没有得到充分发挥教师的教学活动没有从学生的认识水平和理解能力出发去设计探究性问题，让学生去说、去做、去想；或者设计了一些探究性问题却没有给学生留出足够的时间，让学生去深入思考，而是教师自问自答，学生只是充当了“听众”、“观众”的角色。
这样，学生的主体性没有得到充分发挥，对一些概念、命题的得出及推理过程和一些例题、习题的解答过程没有得到充分体验。
他们“懂”的肤浅，遇到问题们解决不了。
更不会举一反三。
如在讲解“圆周角性质的证明时，两位老师进行了如下设计：教师A直接给出“同弧或等弧所对的圆周角相等，都等于他所对的圆心角的一半”这一命题，然后分三种情况逐一给出证明。
最后让学生记忆该定理。
教师B则设计了如下活动：活动一：利用事先准备好的学具摆一摆：一条弧形所对的圆心角有几个？圆周角有几个？活动二：找一找：同弧所对的圆心角与圆周角中，圆心与圆周角有几种位置关系？并推选有代表性的小组上台展示。
活动三：量一量：同一条弧所对的圆周角与圆心角的度数，你有什么发现？活动四：猜想同弧所对的的圆心角与圆周角的关系，并思考如何证明。
经过上而三步探究活动，学生自然而然的想到了分三种情况证明，并且经过与同伴合作与交流。
想到了将圆心在圆周角内，外两种情况转化到“圆心在圆周角一边上”这种特殊情况来证明，进而顺利完成了定理的证明。
容易看出，教师B通过设置探究活动，充分发挥了学生的主体作用，使学生在学到知识的同时，获得了“做数学”的体验，也经历了“分类”“转谈数学学习中的“懂而不会”现象冯振刚（景县广川中学，河北衡水0533511）摘要：数学学习中的“懂而不会”现象，是一个比较普遍的现象。
高中数学学习中“似懂非懂”现象成因与对策的研究
成， 对 照问卷 调查 的 数据 结 果 和案 例 中学 生 的 学 习 的不 足 ， 我 们 有 必要 引导学 生重 视 数 学作 业 ， 不 仅 是 要 认 真 书写 作 业 ， 还要 重 视 作业 中错题 的纠 正。
没 用到 的也就 没 给予 注意 ， 造成 知识 理解 的偏颇 、 知 识 链 的脱 节 ； 作 是特 殊 的作业 ， 是 在规 定 的 地点 和特 定 时 间 统一 完 成 的 作业 ，
学生 解题 后更 关 注 正 确答 案 的记 忆 、 模 式 的套 用 ， 很 少 进行 原解 只有平 时认 真作 作 业 的积 累 ， 才 能 在 规 定 的 时 间 内 高 质 量 地 完 法 的纠错 训练 和解 题 反思 ， 因此使 得学 生的 学习效 率较 低 。
摘
究。
要： 数学教育在 学校教育中占有特殊的地位， 基础教育中高中数 学是普通高级 中学的一 门主要课程 ， 它的 内容、 思想、 方法和
语言已成为现代文化 的重要组成部分， 但是在现有的学生学习中， “ 似懂非懂” 现象普遍存在， 本文主要对此现 象成 因与对策进行了研
关 键词 ： 高中数 学 ； 似 懂 非懂 ； 成 因； 对 策
记 具有 不稳 定性 ， ， 对题 目的新 颖情 境辨 析 能力 不 强 ， 在 教师 的 指 导 下产 生的 联想也 是 相对 孤立 的联想 。“ 似 懂非 懂 ” 现 象 的原 因 ：
（ 三） 养成 主 动纠错好 习 惯 １ 、 引导 学生 重视作 业及 其错题 的 纠正
文科学 习 以背诵 、 默写 、 阅读 为主 要 手段 ， 而 理科 学 习 特别 是 课 堂的 听讲 方式 主要 是背 结论 ， 缺少 思 考 和理 解 ， 忙 于记 笔 记 ， 对 数学 则是通 过大 量 的 练 习来 达 到 对繁 杂 的知 识 点巩 固、 理解 ， 从 要 点没 听到 或听 不 全 ； 学 生 往往 通 过 做 题 中用 到 的概 念 、 定 理 等 而达 到融会 贯通 的 目的 ， 与课 上 有 限 时 间 的练 习 相 比 ， 课 后 作 业 的某 个知 识点 ， 代 替对 它们 的学 习 ， 常用 到 的知 识点 强 化 记忆 了 ， 的练 习更显 重要 ， 我 们经 常 进 行 的形 成 性 测 验 或者 考 试 ， 可 以 看
分析高中学生数学“懂而不会”的成因
分析高中学生数学“懂而不会”的成因山东省滨州市惠民县第一中学2014级部(251700) 杨元勋●摘 要:平时学习中,懂而不会的状况经常看到和听到,上课时感觉教师讲解的内容理解起来不是很困难,也能清晰地了解解题思路,更能听懂解题思路,但是独立解题时问题就凸显出来,没有思路就不能完成答题.作为高中学生,感觉很困惑,一直思考原因想要提升自己的数学数学学习效率.本文主要从学生角度探寻高中数学学习中出现“懂而不会”的缘由,并探寻出现问题的原因,让学生从懂而不会的局面中走出.关键词:高中学生;数学;懂而不会中图分类号:G632 文献标识码:B 文章编号:1008-0333(2017)06-0021-01 现在部分高中学生在数学学习中都会出现“懂而不会”的状况,这是教学活动中普遍存在现象.其中对“会”的衡量标准能详细地划分为以下三方面,会说、会认和会用,实际的数学教学中,学生却很难做到三会.这“三会”究其真正的原因,可以从多方面考虑,考虑的难点不但有教师的问题,更有学生的问题.一、学而不会的原因第一,学生们长期以来对学习的认识很模糊,特别是在教学的方法上面,多是教师主动讲解,学生被动听取为主,教师将学生的教学步骤和思路都讲出来,学生们这里所谓的“听懂”,只是听懂教师的具体讲解方法,不能积极的参与到教学进程中,会混淆听懂和看懂这两方面内容,导致我们高中学生在规定的时间范围内不能独立地解决题目内容,只能进行模糊认识,很多学生在平时的数学学习中也停留在肤浅的表面学习上,能做到看数学题但不是解答数学题,让感性的文科学习方法运用到理科学习中,这种认识方面的错误极易引发“懂而不会”的情况.第二,教师习惯运用“填鸭式”的教学模式,这也是造成学生们“懂而不会”的另外一个因素.部分教师上课期间备课充分,在课堂上能够滔滔不绝地进行演讲,但是这种教学模式却不能吸引学生们的学习注意,导致教师讲的很热乎,但是学生学得很“懵懂”.这类包办式的学习模式,会严重影响学生们的思维,导致学生们一切都依赖于教师,不自己动脑思考,学生们的主体思维模式受到限制,学生们只能处于被动的知识接受过程中.教师的这种教学模式也会引发学生们出现“懂而不会”的情况.二、如何避免数学教学中懂而不会的状况出现1.充分发挥学生们的主体作用数学课程标准提出,有效的教学活动开展要求教师的教和学生们的学融为一体,我们高中学生要时刻充当课堂教学的主体,教师始终处于课堂教学的组织和引导者,特别是在课堂教学中要求激发学生的学习兴趣,从而调动学生的积极思维能力,这样能引发学生们的数学思维,鼓励学生们的创新能力和创造性思维.教师在教学时,需要给学生们充足的时间和空间进行推理,教学活动开设时,需要让学生们亲身体验何谓“数学”,然后给学生留有足够的思维空间,让学生们真正实践数学思维活动.随着教学改革深入发展,新课程标准已经开始逐步获得教育界认可.受到现有课程标准的影响,新的教育理念和思想也需不断地应用在实践教学中,其中最典型的教育思想是构建主义思想.所谓的构建主义思想,是将我们高中学生看成是教学活动的主体,并让所有的教学内容都围绕学生开展.但在开展构建主义教学活动时,不应完全否认教师的课堂教学客体地位.构建主义思想的应用明确学生主体地位的同时,在教学活动中要求重视学生的主体性.故而,高中数学教学进程中,学生应该自己思考,需要什么样的教学模式、喜欢什么样的学习方式、应了解哪些学习内容,然后研究上述问题得出结论,引导学生解决学习中遭遇的问题.如:学习“复数的四则运算”时,高中学生课前预习该项学习内容,并熟悉课本中每一项知识内容和要点,提出困惑的部分.借助小组讨论的方式开展交流,集中理解知识内容后,适当地检验学生对知识的理解状况.2.站在系统的高度上接受知识站在系统的高度上接受知识,就要在在知识学习中正确地看待教师教和学之间的联系,并探寻新旧知识间存有的联系,学生们可以在学习中通过树木看见森林,通过森林看见大树,教与学的方式对培养学生的思维深度广度有着积极的影响,也让学生能积极地认识事物,了解思想品质,避免学习中出现“懂而不会”的现象.3.平时练习中的注意要点我们平时练习过程中需要注意以下几方面要点:第一,注意一题多解,从而配合自我发展性思维,并在解题中寻找最佳解决途径;第二,重视错解的题目,然后从错题中找到新的思路,这是培养创造性思维的准确切入点;第三,做好正面和反面思维,体现出问题的变通和灵活;第四,大胆地进行猜想,通过假设或者想象的方法,做好创新.解题中做到“懂而且会”是比较现实的解题目标,但是这不是解题的终极目标,其实解题过程中不但要创新现有思维模式,更应培养解决问题的创新发展能力,若无创造能力就不会有发展能力.参考文献[1]林周贵.高中学生数学思维障碍的成因及突破[J].南平师专学报,2009(03):11-12[2]谈恩国.高中学生的数学思维障碍的成因及突破[J].德州学院学报,2012(05):13-14[3]林贞明.高中学生学习数学困难分析及对策研究[J].福建教育学院学报,2013(04):20-21—12—All Rights Reserved.。
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也谈高中生数学学习“似懂非懂”现象
作者：汤永芳
来源：《新课程学习·中》2013年第04期
摘要：通过对高中存在“似懂非懂”现象的学生的研究，找出这类学生“似懂非懂”的表现和原因，教师在数学教学中，要采取有针对性的措施。
关键词：“似懂非懂”；题后回味；纠错习惯
近些年来，经常会听见周围的教师抱怨学生“一听就懂，一做就错”，“眼高手低”，“讲了很多遍就是不会做”等等。
而很多学生也十分苦恼，他们说自己已经在非常认真地学习了，上课听讲时自己也都能听懂，没觉得有什么问题，也不知道自己为什么一到做题时就做错或者不会做。
其实这种现象就是学生在数学学习中出现的“似懂非懂”现象，而且非常普遍。
问题究竟出在哪里呢？美国著名数学教育学家波利亚先生说过：“学生学习任何东西的最好途径是自己发现。
”此话一针见血地指出，学习如果过分地依赖传授者，那么，尽管教师讲得很透彻，但学生所学到的只是停留在表面上的知识，谈不上能力的培养和提高；只有借助别人的点拨，依靠自己分析、归纳、总结、探索而获得的知识，才能成为自己的知识，且还能培养学生学习的能力。
根据观察存在这一现象的高中学生，会发现这一类学生无论成绩好的坏，都存在着以下问题：
一、学生对概念没有深层理解和掌握
数学概念是进行数学推理和判断的依据，是建立数学定理、法则、公式的基础，是数学教学的一个重要组成部分。
在中学数学中，多数概念都是以定义的形式给出的，即用准确的数学语言或数学符号来表达概念所反映对象的共同本质或对象的范围。
直接指出概念所反映对象范围的这类定义，一般是比较容易理解的。
但在揭示概念所反映事物的共同本质的这类定义中，却有一些不易理解。
对于这类概念，一定要反复推敲，理解定义中句子的层次结构，找出关键词，看清说明语，从而抓住概念的本质特征。
数学概念是学好数学的基础，要使学生对数学概念有深层的理解和掌握，教师首先要深入剖析概念的本质，帮助学生弄清概念的内涵与外延。
也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。
1.明确概念的含义
比如在教学“不等式的解集”这一概念时，抓住“集”这一关键字进行分析，即不等式所有解的集合。
只有理解了这个定义，学生在解决问题的时候，就不会有丢解的现象。
2.洞察概念中的关键词语
比如在讲等差数列这个概念时，抓住“同一常数”这一关键短语作分析。
只有学生真正理解了概念，那么在解决问题的时候，才能得心应手，不出现错误。
3.对于容易混淆的概念，做比较训练
教师在设计练习的时候，对相似概念一定要抓住它们的联系和区别，通过练习使学生真正掌握它们的判定方法。
二、学生不善于题后回味
绝大多数学生没有回味的习惯，也不知道怎样回味。
现在学生热衷于大量做题，不善于对自己的思考过程进行回味，不会分析、评价和判断自己思考方法的优劣，也不善于找出和纠正自己的错误，也就会缺乏对解题方法、题解中蕴含的数学思想及特殊问题所包含的一般意义等的概括，导致获得的知识系统性弱、结构性差，类似的问题出现时，还是仅能表述大概意思，觉得会做但不能给出完整地解答，或者写的对而不全面的现象发生。
这些学生解题后更关注正确答案的记忆、模式地套用，很少进行原解法的纠错训练和解题反思。
习惯于听教师的总结，并争取背下这种题型和解决的套路，习惯了“由因导果”的模式，对概念、定理等的使用不善于逆用和变形，不能从多角度多方面探求问题的途径和方法。
解一道题就会一道题，常常不能触类旁通，这给学生弄懂数学知识带来极大困难。
这些学生在上课时，无论是新授课还是习题课，无论知识是简单还是困难，都选择以听教师讲解为主，而且认为教师讲解得越透彻、越多越好，之后按照教师的要求去做就可以了。
课下，他们很少愿意选择自学或者与同学讨论问题，她们觉得自学不能学会反而浪费时间，与其这样不如听教师讲完后多做一些练习题加以巩固。
三、学生的听课效率较低
多数学生在课堂上的听讲方式主要是记笔记、背结论，对概念、定理等只是死记硬背，缺少思考、理解。
而且在上课记笔记时，采用抄写教师板书的方法，不分主次，抓不住重点。
课上教师提出问题后，不能积极思考，就算思考也不太愿意发言，表达自己的想法，对于自己思考思路的对与错不给以关心，觉得等教师讲解时，做到认真听，听懂就行，更有同学听不懂也不问。
1.教师要指导学生学会听课
每个班的学生数学水平参差不齐，也习惯于老师讲、自己记、复习背的学习方式。
在这样的前提下，教师可以逐渐帮助学生改变听课状态，要求学生在教师讲解的过程中要学会听课。
教会学生上课时如何把握住教师讲解的要点，并指导学生在听课时要有独立思考，思考教师是怎样分析并解决问题的，从中学到数学思维和数学方法，鉴别哪些知识自己已听懂，还有哪些
疑问或新的问题，并勇于提出自己的想法，如果课内一时不能解决，就把疑问记下，留到课后自己思考或请教老师，随后继续专心听老师讲课，不要一个地方没有听懂，思维就停留在这里，而影响后面的听课。
将老师讲课的要点、补充的内容和方法记在笔记上，还要突出标记解答过程中的关键步骤。
这种听课便于学生的识记和理解，促进学生将所学知识从笔记向头脑的转移，也就会促进学生的“似懂非懂”向“懂”的转移。
2.教师可以调整教法，培养学生的悟性
教师要调整教法，改善学生对教师的较强依赖性、背记结论的局面，培养学生独立思考、分析的能力，锻炼、培养学生的悟性。
比如教师在讲解概念时，在引入概念后，学生只是初步地了解，即使正面讲解了概念的本质并且做了一些概念的简单练习，也只是强化了概念本身，在学生的认识中还没有形成对这个概念内含、外延的认识，还要引导学生结合符号语言、图形语言对其进行描述，通过变式或者变式图形启发学生分析，深化对概念的理解后，再寻找相关概念间的内在联系，实现深刻理解、全面记忆，并能够学会运用自如。
四、学生没有养成纠错的习惯
许多学生解题后更关注正确答案的记忆、模式的套用，很少进行原解法的纠错训练和解题反思。
习惯于听教师的总结，并争取背下这种题型和解决的套路，基本不明确解法的关键步骤和易错步骤，习惯了“由因导果”的模式，对概念、定理等的使用不善于逆用和变形，不能从多角度多方面探求问题的途径和方法。
解一道题就会一道题，常常不能触类旁通，只是数量的积累缺少质量的积累，这给学生弄懂数学知识带来极大困难。
教师要培养学生主动纠错的习惯和能力。
平时要注意积累错误，特别是易错点（如空集是任何非空集合的子集、对数的真数大于0等）纠正错误要认真，更重要的是寻找错误原因，及时总结。
只有这样，学生才可能实现真正的“懂”，多数学生的数学学习整体缺少主动性，这就需要教师经常进行这样地训练，培养学生纠错的习惯，在不断改进错误的过程中，完善自己的知识结构，促进纠错能力地提高，进而在一定程度上减少“似懂非懂”现象的发生。
总而言之，通过对高中存在“似懂非懂”现象的学生的研究，找出这类学生数学学习中“似懂非懂”的表现和原因，教师在数学教学中，采取有针对性的措施，帮助勤奋学习但成绩不理想的学生提高学习能力和成绩，进而为后继数学学习提供充足、持久的保障，取得更高的学业成就，最终促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]张春玲.教育探索.为迁移而教，2001（12）.
[2]李卫华.帮助学生构建数学知识网络.新疆教育学院学报，2006（2）.
（作者单位江苏省常州市金坛市第一中学）。