职业教育中的工学结合

职业教育中的工学结合作者：陈晓燕来源：《教育教学论坛》2012年第39期摘要：工学结合，是研究职业教育不可忽视的问题。

到现在为止，“工学结合”的含义没有一个统一的规范描述，因为各自切入点的不同，对工学“结合”呈现众多侧重不同的操作解释，本文从“工”与“学”的各自含义入手，在学生学习形式、学生学习内容、学校教学方法、学校教学组织等四个方面分析“工”与“学”的具体区分后，提出当前“工学结合”在职业教育在这四个方面的具体做法。

关键词：工学结合；技术知识；体验式教学；区域职业能力开发中心中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1674-9324（2012）11-0214-03探讨职业教育内涵建设，工学结合是一个绕不开的议题。

在我国对职业教育明确提出“工学结合”要求的，最早是在1991年10月17日国务院发布的《关于大力发展职业技术教育的决定》中。

文件指出，“提倡产教结合、工学结合”。

以后十几年，随着社会发展对职业教育要求加深，2005年3月2日，教育部周济部长在职业与成人教育年度工作会议中强调“要实行产教校企合作”。

2005年11月颁布的《国务院大力发展职业教育的决定》，明确要大力推行工学结合、校企合作的培养模式。

从中国期刊网的数据看，1991～2004年间，含“工学结合”为题的论文有4篇，2005～2006年有84篇，2007～2008年有723篇，2009～2010年有1463篇，呈现逐年快速上升趋势。

与探讨的数量相对应，工学结合的概念内涵，也呈现出类似“热带丛林”的茂盛现象。

研究者依据各自切入点，对“工学结合”做出了不同的解释。

有人将工学结合理解为“课堂理论学习”与“社会定岗工作”的动态过程；有人将工学结合理解为“理论学习”与“实际工作”在教学中融合的教育活动；还有人将工学结合理解为一种人才培养模式，这种模式有着其不同于学科教育的规律和实现机理。

这些论述体现“工学结合”对职业教育内涵建设的重要意义，以及借助“工学结合”实现职业教育体系建设的探索历程。

可是，到现在为止，“工学结合”的含义没有一个统一的规范描述，始终混杂着众多容易混淆名词，如：“半工半读”、“产教结合”、“产学结合”、“工学结合课程模式”、“工学交替模式”、“工学结合教育模式”、“工学结合人才培养模式”等。

这些名词，在不同的场合又指向不同的含义。

总的来说，对“工学结合”的关注，说明其在职业教育内涵建设的重要性。

对它具体含义的众多主张，说明“工学结合”是目前职业教育在其体系建设中急需解决的一个逻辑起点。

明确这个起点，职业教育的内涵建设也就有了进一步前进的基础。

工学结合是职业教育的特征之一。

这样的认识站在理论和实践需紧密结合的高度，很容易得到确认。

但是，具体到职业教育体系建设的操作层面上来讲，对于什么是“工学结合”，目前有着众多的释义。

是教学活动的组织形态，是一种教学方法，还是职业教育的办学模式等。

这些解释急于强调“工”与“学”在教育中的结合，更想从实现角度得到工学结合的在职业教育具体操作的突破。

这些努力目标明确地在职业教育实践中擦亮工学“结合”的招牌特色，但是因为各自切入点的不同，对工学“结合”呈现众多侧重不同的操作解释，这些解释归拢到一起，没有理论的统一自洽，反而让我们在讨论工学结合对职业教育内涵建设的作用有了雾里看花之惑。

那么，撇开“结合”不谈，在职业教育中“工”与“学”到底意味着什么呢？1.从学生角度将“工”与“学”视为两种不同性质的社会活动。

从外在形式上，可以将“工”理解为“社会定岗工作”，“学”理解为“课堂文化学习”。

近代工业的发展，使社会群体有了专业的作业分工要求，也才有了社会意义的“定岗工作”。

在我国19世纪后半期和20世纪初，伴随中国近代工业的发展，工商界开始建立实业教育制度。

出于当时社会经济条件的限制，企业只能自己出资开设学校，形成一边工作一边学习的形式。

1912～1921年间，以出国留学为主要形式的勤工俭学运动又出现了“工读主义”和“半工半读”提法。

勤工俭学运动中“工读结合”的主张包含了不同的内容。

一是以勤工为手段，解决学费问题，以达俭学的目的。

二是勤工与俭学都是目的，创“工读并进”的新生活、新社会。

三是作为教育方法，主张“工学结合”，互相促进，学用一致，掌握生产知识和技术。

四是提倡一种勤俭苦学的学风，进行劳动教育。

1917年成立的“中华职业教育社”，创办中华职业学校，此时的“半工半读”实际上是一种对没有经济能力接受正规教育的工农大众实现启蒙教育，是文化普及的形式。

这一时期的工学结合主要体现为以工作为主，兼顾学习和读书。

建国初期，首先，受经济条件限制，国家无力兴办全日制学校教育以满足广大人民求学需要；其次，当时教育结构与经济结构脱节，大批中小学毕业生缺乏相应生产知识与技能，无法满足工作与生活需要；三，许多学生因家境困难无力继续求学。

因为这些因素，时任国家主席刘少奇倡议实行一种与全日制学校教育制度并行的半工半读教育制度。

“工学结合”，在这种情况下是个人所能参与的不同的社会性质活动的融合。

2.从学生角度将“工”与“学”视为两种不同性质的知识类型和体系，即将“工”理解为技术、技能知识，将“学”理解为科学文化知识。

站在个人获取不同类型知识的认知角度，将广义的知识划分为科学知识与技术知识。

科学知识与技术知识有着一定的区分。

科学知识，是人们以科学的研究方法所获得的对自然及社会现象的系统化的知识体系。

技术知识，则是指技能、技艺和能力，技术知识作为经验、技能和技艺存在于工匠们对物品的加工、工具的制作等直接的劳动过程中。

两者在以下几方面进行区分：（1）认知的目的和任务不同。

科学知识主要回答自然现象“是什么”和“为什么”的问题，揭示客观过程的因果性；技术知识则主要解决实践过程中“做什么”和“怎么做”的问题，它追求满足主体需要的目的性；（2）知识存在形态不同。

科学知识主要表现为一元性的知识，它力图把纷繁复杂的现象统一于某一种本质，力求从众多的假说中筛选出某一种定论，并尽量使之简洁明了；相对来说，技术知识则是从单一到多样，是提纯了的系统理论在现实条件耦合中复杂化，它把某一种科学认识转化为多种技术设施和工艺方法，从相同的原理中做出多种类型的设计方案。

（3）知识的评价标准不同。

对科学知识主要进行真理性评价，不能说有用的东西就是正确的；对技术知识主要进行价值性评价，可以说是更有效的方法或设计就是好的技术知识；（4）与社会的相关程度不同。

科学知识对近期的社会发展往往没有直接关联，但有根本性、长远性的意义；技术知识则关系现实生产力，对社会文明、国家的实力和人们的生活质量有更为直接和近期的影响。

（5）知识表征方式不同，科学知识主要记载为陈述性知识，其典型形式为“A是B”或“由于A所以B”，技术知识主要记载为程序性知识，其典型形式为“如果采用A方法则出现B结果”。

对技术知识学习的重要性，是现代工业发展的要求。

“工学结合”，是将学习技术知识提升到学习科学知识高度的过程。

3.从学校教学角度将“工”与“学”视为行动和认知两种学习行为，由此区分出以“学生为中心的体验式教学”和“以教师为中心的传授式教学”两种教学方法。

这种教学方法的转变受到教育心理学的研究发展的影响。

教育心理学的研究突出主观与客观相互关系中人的认知主体性地位。

一般来讲，学校教学活动中包含教师和学生两个要素。

教师和学生这两个要素之间的相互作用方式，存在两种重心，一是以教师为中心，二是以学生为中心。

教育心理学的行为理论认为教师作为专业教学的主体，是以教学活动作为知识传授方式的中心，学生是被动的客体。

教育心理学的认知理论把学生从被动的反应中解放出来，具有了相当的主动性，能够与外界进行交流，从而产生新的学习机会。

在认知理论承认学生获取知识的主动性后，提出学习活动的行动导向——建构。

在行动导向——建构主义的学习环境下，教师和学生的地位与传统教学相比，发生了很大的变化。

教学主要是学生的学习行动，学生是认知的主体，是学习行动的积极参与。

教师从知识传授者的角色转化为学习过程的咨询者、指导者和促进者，学生的学习成为一个自我控制的过程。

依据这种对学习活动的区分，可以认为“工”与“学”是行动和认知两种学习行为。

“工”表示服务于特定学习目标的序列化的动作，包括物质的、实践性的行动，也包括非物质的、智力性的活动。

“工学结合”，是以行动为导向的学习认知过程。

其重心在于突出这些社会实践活动具有的政治和教育意义，是要强调教学活动应该产生有意义的、理性化的行动结果。

这种对知识的学习过程应具有目的性、主体自主性以及动作连续性。

4.从学校办学角度将“工”与“学”视为两种提供职业教育内容的领域；“工”意味着职业实践真实活动领域，“学”意味着职业实践真实活动文本构建领域。

从职业实践知识的课程文本构建角度看，目前有两种不同的策略。

一种策略认为，课程体系的逻辑主线是专业知识，教材要按照知识的相关性进行组织和编写。

另一种策略则认为，课程体系的逻辑主线是实践活动，教材应按照工作实践操作过程中各个环节的相关性进行组织和编写，知识是实践的附属。

第一种策略是职业教育传统的主流做法。

这种做法随着技术劳动的内容与形式的不断变化而显得过时。

现代的职业学校必须教会学生能够将其在学校所学的内容与实际需求进行衔接和发展的能力。

德国的学习领域课程方案针对职业教育的特点，提出了第二种策略，即将职业学校的教育过程与现实工作实践相结合。

这种结合体现在学校要对传统的职业教育课程体系进行改革，使之适应职业工作发展的需求。

为了完成上述目的，职业学校在目前的教育方案搭建上要做到以下两点。

第一，引入整体的、行动导向和设计导向及独立与自控式的学习方案，并采用媒体化和差异化的学习形式促进职业学校课程教学论与方法论的现代化。

第二，强化符合市场需求与企业需求的职业学校课程开发。

为此职业学校应逐渐成为涵盖职业教育与职业继续教育直至技术咨询的“区域职业能力开发中心”。

“工学结合”，意味着课程与教学的“职业实践转向”，即伴随着学科体系的结构原则与专业科学教学内容的弱化，范例与经验相关的学习形式应得以强化。

工学结合，内涵本身就博大而精深。

通过从职业教育活动中学生学习形式、学生学习内容、学校教学方法、学校教学组织形式等四个方面，我们或许可以通过分析“工”与“学”的具体含义，描绘出当前在这四个方面对“工”与“学”应具备的联系，讨论出目前职业教育“工学结合”在此四个方面可以做到的应用。

从前文讨论中，我们基本可以得到一些共识，“工学结合”，在学生学习学制上，可以灵活处理，可以将“课堂文化学习”与“社会定岗工作”在学制中加以考虑。

在学生职业教育学习内容的选择上，强化技术知识的学习，将是职业教育的招牌特色；在学校的教学方法选择上，结合技术知识学习要求，推进“以学生为中心的体验式教学”，强调学生是认知的主体，是学习行动的积极参与者。