人何以立？——重读新语文教育理论兼与韩军、王尚文等商榷

人何以立？——重读新语文教育理论兼与韩军、王尚文等商榷重庆市渝北区实验中学校龚向明一、缘起和众多热心语文课程改革的教师一样，我是从认识韩军开始认识语文人文论的。

韩军提倡“新语文教育”，承续“五四”新文化的主旋律——“立人”传统，为当前中国语文教学走出重重误区开出了一剂救治的“药方”。

从总体精神来看，我是赞同的。

此次重提“人”何以“立”的问题，主要有两个缘由。

一是现实的困惑。

从《语文学习》首先组织语文学科“工具性”和“人文性” 的讨论至今，已经10余年了。

语文人文论的主要理念如“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”、“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”等，早已写进《语文课程标准》，多种“课标本”实验教材业已进入实验阶段。

但是，语文教学的现实怎么样呢？就笔者所知，多数语文教师对人文论并不十分了然，他们甚至像对待社会中充斥的其他许多标语、口号一样，对此很是漠然。

人文论并没有成为一种在语文教学实践中被普遍接受的理念，这是为什么？二是去年王尚文和窦桂梅的争论（《中国教育报》2004年7月8日第5版）。

这次争论，作为语文课改中的一个事件，我认为至少反映了两个事实：一是如王尚文所言，语文教学确实已经出现了“脱缰”的问题；二是人文论内部发生了分歧，人文论自身的不够完善暴露得更加突出了。

后者是关键，前一个问题不过是这个问题在实践中的表现，人文论理念不被接受也可能与此有关。

我注意到，王窦二位老师使用了“舍语文而讲人文”或“舍人文而讲语文”的说法，这与当初人文论立论的重要的理论前提是相冲突的。

关于人文论立论的理论前提，韩军在《限制科学主义，张扬人文精神》中有这样的论述：“语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器’、‘用’，还是‘道’、‘体’。

”（《韩军与新语文教育》，国际文化出版公司，2003年版，P91。

下文引用本书只注明页码。

这里的“不仅仅”已隐含了“人亦工具”的内在冲突——引者注）王尚文也曾采用类似的观点来阐述语文的“人文性”。

如果我们今天仍然承认这一理论前提的话，我们就应该回答这样的问题：既然“语言”是“人”本身，那么“人”是不是可以通过“讲”而“立”的？可不可以取“语文”而舍“人文”，或者相反？回答这样的问题，我们会发现，不少人文论者实际上是在不同的语境中使用“语言”这个词语并且不自觉地在逻辑上偷换着概念。

“工具性”“人文性”实际上都是传统的结构语言学的概念，在这一语境中的“语言”及其“人文性”都是知识性的、工具性的，都是可以“讲”的。

作为主体的“语言”是语言哲学（“超语言学”或者“话语学”）的概念，它与传统语言学范畴中作为交际工具的“语言”有质的不同，它是交际本身，没有真正的交际，就没有真正的语言。

真正的语言具有对话性，它不是工具，而是目的，是人的精神存在。

存在于具体的交际事件中的“人”（人文精神）是不可讲的，“人”即语言本身，因而也不可能取“语文”而舍“人文”或者取“人文”而舍“语文”。

正视当前人文论者所出现的语境错位和逻辑混乱，有利于我们重估过去对于“语文人文性”的有关论述的价值。

本文试图以韩军提倡的“新语文教育”为标本，对语文教学以及语文教学研究如何走出现实困境谈一点不成熟的看法。

二、重读和探讨我们的语文教育从“片面的陈旧的语言学”的“语言”的角度没有找到出路，又曾试图从语用学的“言语”角度或文化语言学的“人文”角度来把握“语文”，但是，语用学和文化语言学其实还是从传统语言学发展出来的分支学科，它们也只能解决工具层面的人文符号、人文内容和语言技术等问题。

传统语言学并不观照人的价值层面（目的层面）——人文精神，因此，它不能为我们根本地解决“立人”问题提供足够的先进的理论工具。

从20世纪中叶起，在社会科学领域里，传统语言学正向语言哲学（“超语言学”、话语学）“转向”，新兴的语言哲学已经为我们的语文教学研究提供了更新的理论工具。

在语言哲学背景下的语言研究，是一种精神层面的观照，这个意义上的语言是一种对话性的听—说关系的存在，是人文精神的存在。

为此，广大人文论者选择了“语言即人”这一哲学命题作为自己的理论前提。

我认为，这是语文教育研究的重大转折，也是最有希望的选择，因为，语言哲学背景下的“语言” 是更接近“语文”的真实的。

语文教学的关键不在于“用什么表达”，也不在于“表达的什么”，而在于“表达”本身。

着力于语言就是着力于表达，着力于表达就是着力于对话，着力于对话就是着力于人文精神。

“真言”立，则“真人”立。

这就是我们从语言哲学的角度对“人”何以“立”的问题所作出的新的回答。

就目前的总体情况看，我们在“立言”以“立人”这条路上只完成了对现实的批判而没有找到真正的出路。

作为中国语文教育人文论首倡者之一的韩军，在这条道路上的探索历程颇具代表性。

韩军站在语言哲学语境中选择“语言即人”这一哲学命题完成了对片面地以传统语言学为理论工具的语文教育的批判，在试图回答立什么“人”（即揭示人文精神的真正内涵）和怎样立“人”等问题时，却基本上退回到了传统语言学范畴——语言和人“异质同构”（P98）的老路上。

从语言哲学的角度看，传统语言学范畴的语言和其负载的思想意识内容，都不过是交际（精神）的工具，它们都服从于交际（精神）。

我们可以从前苏联对话哲学家巴赫金关于精神与意识的区别的论述中得到启发，他认为：“思想（根据艺术家陀思妥耶夫斯基对它的观察）并非是一种主观的个人心理的产物，而‘固定居住’在人脑中；不是这样，思想是超主观的，它的生存领域不是个人的意识，而是不同意识之间的对话交际。

思想是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件。

”（巴赫金：《陀思妥耶夫斯基诗学问题》，三联书店1992年版，P132～P133。

）在这里，巴赫金把“思想”和“意识”区别使用，他所说的“思想”是一种开放的、动态的、未完成的存在，与“我思故我在”中的“思”基本同义，它就是对话，就是精神。

在他看来，“意识”不过是实现“对话——精神”的工具而已，因此他还强调“一切都是手段，对话才是目的”。

（巴赫金：《陀思妥耶夫斯基诗学问题》，三联书店1992年版，P344）我们常常只承认传统语言学范畴的语言符号是工具从而反对把语言工具作为教育的根本目的（这无疑是正确的），可是我们的教育根本目的取向却不自觉地走向了另一种工具——闭锁的、静态的、已完成的思想意识等理论性工具，历史上的以转变人的政治立场为根本目的的“政治主义的教育”（钱理群语）就是其“极左”的表现。

这种思路是典型的传统语言学思路，韩军就是在这条老路上找出路的。

展开全文阅读要解决语言如何负载“人文精神”从而实现语言工具与“人文精神”的辩正统一的问题，韩军首先要回答语言应该负载什么“人文精神”的问题。

他认为，人文精神“大体分成两种，一是‘能指’的，基于语言文字本身内容的，即语言文字的动人声韵、美妙的笔形、朴素或华丽的辞采、积淀于语言文字本身的深刻的文化内涵等等；二是‘所指’的，基于语言文字所负载的内容的，如对祖国的忠诚、对民族的热忱、对山川自然的赞美、对他人的热情、对人类的博爱、对社会的责任、对集体的热忱、对亲情的报答、对爱情的真诚等等”。

（P89）和多数人文论者一不小心就发生了语境错位一样，这里的韩军是从传统语言学的“能指”“所指”的范畴讨论人文精神的。

其“能指”范畴的“人文精神”主要是文化语言学意义上的语言的人文性，其“所指”范畴的“人文精神”主要是已完成的精神不在的思想意识等人文内容，它们都是工具层面的东西。

诚然，这些交际工具都是语文教学不可或缺的内容，是学生精神生长的养料，但它们毕竟不是真正的人文精神。

也许韩军对自己的困境是有所觉察的，他也曾试图从别的角度走出自己的困境。

首先，他注重区分“精神”和“思想”，反对用“思想”来混淆“精神”。

他认为“‘思想’与‘精神’，是两个根本不同的概念”（P65），这种区分，让他意识到“‘精神’是人的最基本的确证，是人性的基本点，是人的‘充分性’，人有了‘精神’就充分证明了人”。

（P28）这种区分，使韩军在“论百年中国语文教育的三股思潮”（P149）时，尖锐地指出那些“夹杂入‘人文精神’的呼吁的潮流之中”的“思想‘人文’派”实质上是“文以载‘道’”的变种或复活（P156～P157）。

韩军与别的人文论者的最大不同也在这里，他几乎已经看见了人文精神的真面目，甚至已经批评了“文”之“道”的功利性（P158），但他到底没有说明作为“思想”的“道”之工具性。

因此，他的对“思想”与“精神”的区分仍然是不彻底的，他仍然不能正确地把握二者的关系。

他说：“‘思想’是‘精神’的高级阶段，而‘精神’则是‘思想’的生命基础。

”（P66）其实，“思想”充其量只是“精神”的物化阶段。

“高级阶段”论，很容易陷入“精神（目的）”服从于更“高级”的“工具”的误区。

那些为了某种“崇高”的思想或者为了某种贴上“精神”或“信仰”标签的思想而扭曲人的精神的做法，就是“伪圣化”，这是韩军本人也极为反对的。

韩军试图走出困境的另外一条路径是从历史语境中去理解人文精神的涵义，一是从中国现代史的角度承继了“五四”新文化的“立人”理想和蔡元培、鲁迅、陶行知等开创的以人为中心的“现代教育”思想（P22），再就是追溯到16世纪、17世纪西方人文主义思潮去求解人文精神的本义。

他指出人文精神的“基本内涵”是，“强调人间化、平民化、生活化、真实化、自由化，充分尊重人的尊严，人的生命尊严（精神尊严、灵魂尊严），充分尊重人的生活尊严（精神自由的愿望、个性愿望、多元愿望），在封闭的中国语文教育中扩展人性的基本的生存空间”。

（P88）我赞成韩军这里对人文精神的激情描述，但从逻辑上看，这种描述只是对人文精神的外延的部分罗列，韩军把外延作为“基本内涵”又使自己走向了片面和偏执。

比如，在张扬人文精神的问题上，他虽然没有“罢黜百科”，但却意欲“独尊语文”。

他认为，“在所有课程中，惟有语文教育，才是惟一一种扭住‘语言’也同时扭住了‘精神’的最根本的‘精神教育’课程，它是一种最彻底的‘奠基性’的‘精神教育’！而除此以外其他任何一门课程（如数学、物理、化学、生物、历史、地理等等）都不是扭住‘语言’的课程，也就是说，其他那些课程都不是以语言为‘枢纽’的课程”，（P33）他的“语言”否定了他的“精神”，他在否定别的学科也是哲学意义上的语言（只是交际工具不同而已）的同时，也否定了自己的“语言”。

韩军提出了“张扬人文精神”这个非常有价值的问题，却一直不能阐明人文精神的真正内涵，同样，他的“新语文教育”理论体系中的“原理论”“操作论”也仍然是立足于传统语言学的范畴立论的，不能从根本上解决何以“立人”的问题。

他说“‘新语文教育’还要更加强有力地扭住‘语言媒介’、‘语言抓手’，‘精神’是虚无飘渺的，是不可捉摸的，而只有‘语言’才是可‘触’可‘感’的，‘精神’是内在的，而只有‘语言’才是‘精神’的物质外壳。