论发展与教育之间的关系
教育理论发展与教育实践之间的互动关系
教育理论发展与教育实践之间的互动关系教育理论与教育实践之间的互动关系是教育科学的重要研究内容之一。
这种关系体现在理论与实践之间的相互影响、相互促进以及相辅相成的动态过程。
教育理论为实践提供指导和框架，而实践又为理论的发展提供验证和扩展的基础。
理解这一互动关系，有助于从整体上把握教育的发展和创新。
教育理论的形成与发展，反映了人类在教育领域中的认知、价值观念及经验总结。
教育理论不仅包括各种教育思想和理念，如行为主义、建构主义、人本主义等，还包括教育方法、策略和技术。
随着社会的不断发展，教育理论也在不断演变，以适应新的教育需求和挑战。
在这一过程中，教育实践向理论提供了丰富的经验和数据，使得理论的建立不再是抽象的思考，而是与真实教育环境紧密相关。
实践是理论的试金石。
许多教育理论的产生，源于教育实践中的观察和思考。
教师在日常教学中，针对学生的反馈和学习效果，不断调整教学策略。
这一过程中的经验积累，往往为教育理论的形成提供了重要的依据。
比如，改革开放以来，我国教育界逐渐认识到以学生为中心的教育理念重要性，这一转变并非偶然，而是长期实践中对传统以教师为中心教学法的反思和总结。
在教育实践中，理论的指导作用不可忽视。
教师在教学活动中，往往借助于教育理论来设计课程、选择教学方法、评估学生表现等。
一个成熟的教育理论体系，不仅为教师提供了有效的方法论，还帮助教师理清教育目标、明确教学重点以及制定教学计划。
比如，建构主义理论强调学习者的主动参与与合作学习，通过鼓励学生进行探索与交流，教师能够有效提升学生的学习动机和成效。
这样的理论为实际教学提供了有效的指导。
在理论与实践的互动中，反馈机制尤为关键。
在教育实践中应用理论后，教育工作者会从中获得大量的真实反馈，这些反馈不仅能够帮助教师优化自己的教学策略，也为教育理论的进一步发展提供了数据支持。
当教育实践中的某些策略获得成功体验时，相关的理论将会被强化；反之，如果实践结果不如预期，那么理论的某些假设或原则便需重新审视。
心理发展与教育的关系探讨
心理发展与教育的关系探讨引言：心理发展和教育之间有着紧密的关系，两者相辅相成。
心理发展是指个体在生理、认知、情感和社会等各个方面逐渐成熟和发展的过程，而教育则是通过各种教学手段和方法，促进个体的全面成长和发展。
本文将从认知、情感以及社会层面探讨心理发展与教育的关系，并介绍一些相关的研究和实践。
一、认知发展与教育人的认知能力在儿童时期经历了显著的变化和发展。
根据著名心理学家皮亚杰的认知发展理论，儿童的认知发展分为传感器运动期、前运算期、具体运算期和形式运算期。
在这个过程中，教育起到了至关重要的作用。
教师通过提供合适的学习环境和教学方法，帮助儿童建立起有效的认知结构，促进其认知能力的发展。
比如，在传感器运动期，儿童主要通过触觉和运动来认识世界。
幼儿园教师可以通过提供丰富多样的感官刺激，引导孩子们运用自己的感官能力来观察、探索和理解周围的事物。
同时，适当的游戏和互动活动也可以促进儿童的感知发展和思维能力的提升。
在前运算期，儿童逐渐具备了逻辑思维的能力，能够进行简单的数量比较、分类和序列推理等。
教育者可以通过培养儿童的好奇心、启发他们的思维，引导他们进行自主学习和探索。
例如，在数学教学中，可以通过启发性问题和情景模拟等方式，激发儿童的思考，让他们主动寻找解决问题的方法，从而提升他们的数学思维能力。
对于具体运算期和形式运算期，教育者则需要适应儿童的认知发展水平，提供相应的学习内容和教学方法，引导他们进行抽象思维和逻辑推理。
这时候，学校的课程设置和教学方式需要更加注重学生的主动性和创造性，培养他们的独立思考和问题解决能力。
二、情感发展与教育情感是人类最基本的心理需求之一，而教育对情感的发展具有重要影响。
孩子在学校和家庭的环境中接受教育，会对其情感的形成和发展产生深远影响。
在爱与被爱的环境中长大的孩子，通常更容易形成积极乐观的情感态度，建立稳定的自我认同和自尊心。
教育者在培养孩子情感发展方面发挥着重要的角色。
论青少年发展与教育的关系
论青少年发展与教育的关系——由青少年犯罪看当代教育制度及其改革青少年期是从童年期向成人期过渡的时期，整体年龄的区分大体规定为11、12岁到25－28岁。
少年期，即为初中阶段，年龄范围为11、12岁到14、15岁；青年初期即为高中阶段，年龄为14、15岁至17、18岁；而青年晚期的年龄范围为17、18岁到22、23岁，大致属于大学阶段。
1青少年在这一阶段的情绪和情感已趋向成熟和稳定，但与成人相比，又显得动荡不稳。
由于生理和自我意识上的急剧变化，有时青年的情绪、情感容易过于激动。
言语和行为特征是表达青少年心理发展状况的重要标志。
它像一面可以折射的透镜，将青少年的内心活动反射出来。
这一阶段的他们是行为动机、表现上的成年型，行为控制上的童年型。
2他们要求完全摆脱成人干预，独立行事；要求社会承认他们行为的社会价值；要求两性交往、恋爱等。
他们要求像成人一样地参与社会生活，但是又往往不善于控制自己的行为。
特别是在情感受到触动的时候，容易冲动。
青少年的思维存在一定的片面性，容易形成和别人攀比的心理。
别人吃的比自已强，穿的比自已好时，心理就有平衡，久而久之得不到很好的引导和教育，就容易走上犯罪的道路。
还有就是一些贪图享受的青少年以“吃”“穿”“玩”为自已的人生目标，好吃懒做，在没有充分的物质基础情况下，便会挺而走险、误入歧途，通过抢劫、盗窃等不正当手段得到的钱财中有很大一部分挥霍在舞厅、游戏机、台球等游艺上，更严重的，会因为财富而涉毒或是杀人。
调查显示当代的青少年犯罪有以下几个特点：1、越来越年轻的年龄结构。
2、青少年犯罪主体上存在较低的知识层次。
3、犯罪年龄呈低龄化、作案成人化。
4、青少年犯罪中一部分具有极强的随意性5、以物质享受为目的，为了得到超过正常生活水平的物质享受而走上犯罪道路也是青少年犯罪的一大特点3这些特点的形成，除了跟青少年此阶段的生理和心理上的变化有关之外，更重要的因素便是社会环境的影响，特别是学校的教育，老师的教导。
教育与社会发展的关系辩论辩题
教育与社会发展的关系辩论辩题正方，教育是社会发展的基石，教育与社会发展密不可分。
首先，教育是培养人才的重要途径。
只有通过教育，人们才能获取知识、技能和思维能力，从而为社会发展提供人才支持。
正如美国总统肯尼迪所说，“教育是我们的最强大的武器，用来改变世界。
”只有有了良好的教育，社会才能培养出更多的科学家、工程师、医生、教师等各行各业的人才，推动社会向前发展。
其次，教育可以提高社会整体素质。
一个受过良好教育的社会，其公民素质普遍较高，有更强的创新能力和竞争力。
正如英国哲学家罗素所言，“教育的目的是培养思维的能力，而不是灌输事实。
”通过教育，人们可以获得更广阔的视野、更深刻的思考能力，从而为社会的进步和发展提供智力支持。
最后，教育可以促进社会的和谐稳定发展。
教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养人们的道德和伦理观念，使他们具备正确的价值观和行为准则。
只有通过教育，人们才能更好地理解和尊重彼此，从而减少社会矛盾和冲突，促进社会的和谐发展。
正如中国古代思想家孔子所说，“教育不仅在于教书，更在于育人。
”。
综上所述，教育与社会发展密不可分，教育是社会发展的基石。
只有通过不断提高教育水平，培养更多的人才，提高整体素质，促进社会的和谐稳定发展，才能实现社会的长期繁荣与进步。
反方，教育并非社会发展的唯一关键，社会发展受多种因素影响。
首先，社会发展受经济因素影响更为深远。
在现代社会，经济发展是社会发展的核心驱动力。
只有有了强大的经济支持，社会才能有更多的资源用于发展教育、医疗、科技等领域。
正如英国经济学家亚当·斯密所言，“国家的财富不是由黄金和银行构成，而是由人民的生产力和商业构成。
”经济发展为社会提供了更多的资源和条件，才能推动社会的发展。
其次，政治稳定和社会制度也是社会发展的重要保障。
一个政治稳定、社会制度健全的国家，才能为社会的发展提供良好的环境和保障。
正如美国总统林肯所说，“民有、民治、民享。
”只有在一个民主、自由、法治的社会中，人们才能充分发挥自己的才能，推动社会的进步和发展。
试论教师发展与学校发展的关系
试论教师发展与学校发展的关系引言概述：教师发展与学校发展是紧密相连的，两者相互促进、相互依存。
教师的个人发展对学校的整体发展起到重要作用，而学校的发展也为教师提供了更好的发展平台。
本文将从教师发展与学校发展的关系角度出发，探讨两者之间的密切联系。
一、教师发展对学校发展的影响1.1 提高教师专业能力教师发展是不断提高专业能力的过程。
教师通过参加培训、研修、学习新知识等方式，不断提升自己的教育教学水平。
当教师具备更高的专业能力时，他们能够更好地应对学校面临的教育挑战，提供更高质量的教育服务。
1.2 增强学校教育实力教师是学校的核心力量，他们的发展直接关系到学校的教育实力。
教师的个人发展不仅仅是提升自己的能力，更是为学校增添了更多的教育资源。
教师通过自身的专业成长，能够为学校带来更多的创新思维、教学方法和教育理念，进而提升学校的整体教育实力。
1.3 塑造良好的教育氛围教师的发展对学校的教育氛围有着重要的影响。
教师通过学习和成长，不仅仅是提升自己的专业能力，更是为学校树立了一个良好的榜样。
教师的积极进取、创新精神、团队合作等优秀品质会影响和激发其他教师的发展动力，进而营造出一个积极向上、互相学习、共同进步的教育氛围。
二、学校发展对教师发展的促进2.1 提供发展机会学校是教师发展的重要平台，它提供了丰富的发展机会。
学校可以组织各类培训、研讨会、学术交流等活动，为教师提供学习和成长的机会。
通过这些机会，教师可以不断拓宽自己的知识面，提升专业能力，实现个人发展。
2.2 提供资源支持学校为教师提供了丰富的资源支持，这对教师的发展起到了重要的推动作用。
学校可以提供教学设备、图书资料、科研经费等资源，为教师的教育教学工作提供有力保障。
这些资源的支持能够帮助教师更好地开展教学工作，提高教学质量。
2.3 创造发展环境学校营造良好的发展环境对教师的发展至关重要。
学校可以通过建立良好的管理机制、激励机制和评价机制，为教师提供一个积极向上、有利于发展的工作环境。
教育与人的发展关系（论文资料）
教育与人的发展的关系人们通过建立教育关系，通过教与学的活动，而实现人的发展，这就是教育。
所以，教育即关系，教育即发展，教育即社会实践活动。
教育以人的发展为中心，就要认识到人的发展是受多种因素的制约和影响。
必须正确认识和处理好影响教育的内外诸多因素及其相互关系。
一、潜能与发展教育要以人为本，就是要看到人有巨大的发展潜能。
人的发展的第一要素就是人的潜能，这是一个先天与后天的关系问题。
潜能与发展的关系极为密切，可以说潜能是与生俱来的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。
教育要承认潜能，尊重人的潜能。
人类天性中有一种寻求发展和自我实现的倾向，发展就是越来越高的心理要求不断得到满足的过程。
1二、内在需要发展与环境要求发展内在需要就是“为自身而存在”的应然性。
人既是具有自由意志和独立性的个体。
又是社会的、历史的和世俗的存在者。
““社会”其实就是个人的集合体。
“社会”是由人组成的，要符合大多数人的需要才能发展。
因此，教育总是把社会人格化，总是竭力寻求个人发展与社会发展的一致性。
随着社会不断的进步，整个社会越来越人性化是历史发展的总趋势。
三、发展过程与发展目标人是自为性或自觉性的存在。
人类社会是人类在自己的目的性要求的支配下，在自己的理想型图景的引导下，不断适应和改造客体，不断发展和创造自己的过程，是通过人的目的性不断解决“人与自然、人与历史、人与社会、人与他人、人与自我的无限丰富的矛盾关系的过程。
”2教育既要关注发展目标，也要看重发展过程，它是发展目标和发展过程的统一。
杜威在肯定人行动的“有目的”和“有意识”价值的同时。
认为这种目的限制了人的心智。
“在实际的教育教学活动中，我们要重视发展目标，因为教育的核心在于人的发展，教育目标就是教育活动开展之前存在于人的头脑中的人发展的结果。
它体现了人的愿望与意志.反映了人的教育价值观念，是人的主体性的体现，忽视教育目标容易使教育走向虚无主义。
但是，我们又不能仅仅为了目标而开展教育。
教育与社会发展的关系辩论辩题
教育与社会发展的关系辩论辩题正方，教育与社会发展密不可分，教育是社会进步的关键。
首先，教育是社会发展的基石。
没有教育，社会就无法培养出有才能、有智慧的人才，无法推动科技和文化的进步。
正如美国总统肯尼迪曾经说过，“教育是我们的最强大的武器，可以改变世界。
”这句话充分说明了教育对于社会发展的重要性。
其次，教育可以提高人们的素质和能力，从而推动社会的发展。
通过教育，人们可以获得知识和技能，提高自身的素质和能力，从而更好地适应社会的发展需求。
例如，中国的改革开放以来，教育的普及和提高，为中国经济的快速发展提供了坚实的人才基础。
再者，教育可以促进社会的和谐发展。
通过教育，人们可以学习到尊重他人、理解他人的能力，从而促进社会的和谐与稳定。
正如马丁·路德·金曾经说过，“教育的目的是培养理性的头脑和善良的心灵。
”这句话充分说明了教育对于社会和谐发展的重要作用。
因此，我认为教育与社会发展是密不可分的，教育是社会进步的关键。
只有加强教育，提高人们的素质和能力，才能推动社会的进步与发展。
反方，教育并非是社会发展的唯一关键，还需要其他因素的支持。
首先，社会发展不仅仅依赖于教育，还需要政治、经济、文化等多方面的支持。
教育虽然重要，但单靠教育无法解决社会发展中的所有问题。
例如，一个国家的政治稳定、经济发展、文化繁荣同样是推动社会发展的重要因素。
其次，教育的发展也需要社会的支持和投入。
如果社会的资源不足，教育的发展就会受到限制，无法发挥其应有的作用。
因此，教育与社会发展是相互依存、相互促进的关系。
再者，教育的发展也需要个体的努力和自觉。
即使教育资源充足，如果个体不重视教育、不努力学习，也无法取得良好的教育效果。
因此，教育与社会发展的关系也需要个体的自觉和努力。
综上所述，教育并非是社会发展的唯一关键，社会发展需要多方面的支持和努力。
只有政治、经济、文化等多方面因素的共同促进，才能实现社会的全面发展。
结论，教育与社会发展是相互依存、相互促进的关系。
教学与发展的关系辨析
教学与发展的关系辨析首先，教学是推动发展的重要因素。
教学的目的是为了促使学生的知识、技能、态度和价值观等方面的发展。
通过教学，学生可以从无知到知识，从无能到能力，从不懂到理解，从 passively follower 到actively learner，从而实现更好的个体发展。
教学引导学生获取新的知识，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习策略，提高学生的学习能力和学业成绩，为其未来的发展奠定基础。
其次，教学与发展相互促进。
发展是教学的核心目标，而发展又是教学的重要依托。
教学关注学生的发展需求，根据学生的发展水平、兴趣爱好和学习方式等因素进行个性化的教学设计和实施，促使学生全面发展。
同时，教学也需要随着学生的发展而不断调整和改进。
例如，一位老师在授课时发现学生对一些知识点理解困难，那么老师需根据学生的实际情况，适时调整教学策略，以促使学生更好地理解和掌握。
再次，教学与发展相互影响。
教学的质量和效果会影响学生的个体发展。
质量高的教学将提供更好的学习体验，激励学生参与活动和思考，促进认知和情感的发展。
而教学的低效和抽象、单一的教学方式会限制学生的发展。
同时，个体的发展也会影响教学。
每个学生都有自己独特的发展特点和需求，而教师需要根据这些特点和需求进行灵活调整，以满足学生的发展需求。
因此，教师应了解学生的知识水平、兴趣爱好和学习方式等方面的信息，以更好地指导教学。
最后，教学过程中的评价也是推动发展的重要手段。
评价不仅是对教学效果的反馈，也是对学生发展的监测。
通过评价，可以发现学生在知识、技能和思维等方面的发展情况，及时调整教学策略和方法，促进学生的个体发展。
同时，评价也可以激发学生的主动性和积极性，帮助他们发现自身的优势和不足，从而指导他们更好地发展和成长。
总之，教学与发展是密切相关的概念，在教育过程中彼此互为因果，相辅相成。
教学是促使学生发展的重要因素，同时，教学也需要随着学生的发展进行调整和改进。
教学的质量和效果会影响学生的个体发展，而学生的发展也会影响教学。
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论发展与教育之间的关系[摘要]皮亚杰的认知发展理论对当代教育教学产生了重要的影响，对当代教育具有重要的启示和意义。
因此，在当代教育教学中，教育目标应着重于提高学生的知识理解力；教学内容应适用于学生的认知发展水平，不断打破学生已有的平衡，建立新的平衡；教学要重视学生的个体差异性，因材施教；应强调活动的重要性，充分发挥学生的主体性；要重视学生自我调节能力的培养；教师应树立新的教育观念。
[关键词]皮亚杰，认识发展论，教育启示在众多论述发展与教育的理论中，我们比较倾向皮亚杰的理论。
皮亚杰(JeanPiaget，1896-1980)，当代最著名儿童心理学家、发生认识论专家，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童认知发展理论。
他的思想、理论向传统的教育提出了挑战，并带来教育革命，对当代教育有重要的启示作用。
一、皮亚杰的认知发展理论的主要观点皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面,即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中新知识形成的机制。
他认为每一个智慧活动都含有一定的认知结构,即图式。
图式是人类认识事物的基本模式。
同化是主体把客体纳入自己的图式中,引起图式的量的变化。
顺应是主体改造已有的图式以适应新的情境,引起图式的质的变化。
平衡,指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态[1]。
同化与顺应是适应环境的两种机能。
儿童遇到新事物,在认识过程中总是试图用原有图式去同化,如果成功,就得到暂时的认识上的平衡。
反之,儿童就做出顺应,调整原有图式或创立新图式去接受新事物,直至达到认识上新的平衡。
儿童心理的发展,实际上就是从低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式,从而使心理结构不断变化、创新,形成不同水平的发展阶段。
皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。
年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。
为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。
通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。
其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。
不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。
皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。
同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。
平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。
心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。
平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。
因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
（一）思维具有可逆性，能够完成守恒任务守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。
皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。
当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。
处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。
如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。
另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。
如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。
儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。
他们运用三种形式的论断达到守恒。
第一，同一性论断。
儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。
第二，互补性论断。
儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。
第三，可逆性论断。
儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。
皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。
（二）掌握了类包含的概念小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。
如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。
但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。
但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。
（三）能够完成序列化的问题序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。
如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。
与序列化有关的另一个概念是传递性（transitivity），是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。
如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。
如对于“A比B高，A比C矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。
（四）思维的去自我中心性所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。
例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。
而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。
（五）掌握了群集的概念小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。
他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。
皮亚杰是“活动教学法”的积极倡导者。
他指出,儿童学习的真正基础是活动。
活动在儿童的智力发展中起着至关重要的作用,在儿童的早期尤其如此。
不仅如此,智力的发展也随着动作内化水平的不断提高而得以进行。
活动是儿童学习的真正基础,是教学的真正起点,活动应该贯穿教学过程的始终。
二、皮亚杰的发生认识论对当代教育的启示皮亚杰的理论和教育是密切相关的，他对现代西方教育产生了相当大的影响，对于我国当前和以后的教育科研和教育改革都具有很大的借鉴意义。
(一)教育目标应该是提高学生的知识理解能力皮亚杰认为，新的知识只有纳入原有的知识结构中才能被吸收。
因此，教育的目标并不在于增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。
要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识，要让他们去理解。
如果只是为了完成教学任务，应付考试，填鸭式地向学生灌输知识，这将迫使学生主要依据记忆来学习。
记忆而缺乏理解，其结果只能是既不能学到知识，也没有促进智力的发展。
[2](二)教学内容应适应儿童的认知发展水平皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。
他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。
因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。
教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。
儿童的学习44得有准备，教材的结构和顺序要适应认知发展的先后次序，学校课程教材的难度一定要配合学生认知发展的水平，在确定课程的难度时要经过设计和实验并充分论证。
只有了解学生的学习准备状态，才能恰当地控制教材、选择介绍新知识的最佳时间、决定最可能成功的呈现方式、确定合适的教学速度。
简言之，学生身心发展是有规律的，应依据这些规律和特点开展教育活动。
(三)教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态皮亚杰强调认知发展是平衡不断建构的过程，智力正是在有机体作用于环境(同化作用)和环境作用于有机体(顺应作用)两种机能作用下，经过不平衡———平衡———不平衡的不断循环往复，才从低到高不断得以发展和丰富。
因此，在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。
教师的教学，一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容[3]。
这样，既可以让学生巩固原有知识、经验，又可以打破学生原有知识平衡状态，让学生产生知与不知的矛盾，进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣，最终获得新的平衡状态。
只有这样，学生的认知才能得到发展，教学活动才更加有效。
(四)教学应充分发挥学生的主体性皮亚杰的“图式”理论或其建构主义，从本质上阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过程。
作为主体的学生，在与外部环境(或者说是教育环境)不断地相互作用过程中，增进了知识和思维的发展。
在这种相互作用中，学生构成了矛盾的主要方面，是活动的主体。
“图式”理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。
今天，我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。
必须强调重视学生的主体性、发展性。
(五)教学应强调活动的重要性皮亚杰关于“活动”的理论对我们当前教育，特别是教学方式方法的改革、优化具有重大指导意义。
皮亚杰认为，活动是联结主客体的桥梁和中介，认识的形成主要是一种活动的内化作用。
也就是说只有儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能形成他们自己的认知。
只是观察别人的活动，包括教师的活动在内，并不能形成新的认识结构[4]。