教育学复习-人的身心发展及其规律

教育学复习人的身心发展及其规律（一）人的身心发展的含义人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。

青少年身体的发展包括机体的正常发展和体制增强两个方面。

机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长，它是个体体制增强的条件和主要内容，而体制增强又有助于机体的正常发育，二者相互促进，相互联系。

教育学中所说的人的身心发展，主要指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。

青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。

机体的正常发育包括身体各个器官、系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。

青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐发展。

（二）人的身心发展的理论1.认知发展理论其代表人物是皮亚杰认为，儿童认知的发展可以分为四个主要时期：感觉运动时期（婴儿期或从出生到2岁）；前运算时期（2岁到7岁）；具体运算时期（7岁到11岁）；形式运算时期（11岁到成年期）。

年龄的规定只是一个大体的平均数，因此，阶段的划分会随着某些因素如儿童的环境不同而变化。

对于每一主要的时期，他都概括了标志着该阶段儿童特点的认知活动，构成这些认知活动的形式，以及这些认知活动形式在未来发展中的作用。

这一理论认为个人具有实现某种逻辑行为的潜能的，这种潜能起源于人最初的动作图式，思想是动作的内化。

皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础，并认为发展的各个阶段都是严格确定的。

在他看来，外部刺激会引起个体的主动反应，或者同化，或者顺应。

但是外部刺激本身和智力发展并无关系。

2.智力发展理论（1）斯滕伯格（S.Sternberg）的三元智力理论美国心理学家斯滕伯格采用信息加工学说去解释与度量智力，提出三元智力理论。

他认为智力与人类处理日常生活事件的能力有密切的相关，因此把智力分成三个子理论，即成分子理论（组合智力，Componential Intelligence）、经验子理论（经验智力，Experimential Intelligence）、情境子理论（实用智力，Contextual Intelligence）。

第一，组合智力指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到解决问题的能力。

这类智力由三个成分构成；元成分，如预先计划的能力、监督事情进行的能力或制定策略的能力；表现成分，这种能力可以使计划付诸实现；获取知识的技能。

第二，经验智力指个体运用已有的经验处理新问题时，整合不同观念而形成顿悟或创造力的能力，即运用旧经验迅速解决问题的能力与改造旧经验、创造新经验的能力。

第三，实用智力指个体在日常生活中，运用所学的知识经验处理日常事务的能力，包括适应环境的能力、改变环境的能力和选择能力。

三元智力理论是现代具有影响力的智力理论，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力研究有了新的突破性进展，为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适合的理论框架。

（2）加德纳的多元智力理论他认为一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。

他提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。

他的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。

这打破了以往存在的单独以数理逻辑能力判断人的智力的不合理做法。

（3）卡特尔的流体智力与晶体智力理论美国心理学家卡特尔与霍恩（J.L.Horn）根据因素分析的结果，按心智能力的功能差异，将人类智力划分为两种，即流体智力和晶体智力。

第一，流体智力是以生理为基础的认知能力，是不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。

第二，晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识广度、判断能力等。

经研究发现，流体智力的发展与年龄有密切的关系。

一般在20岁以后发展达到顶峰，30岁以后随年龄的增长而降低；晶体智力与年龄变化没有密切关系，不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识经验的积累，晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。

3.道德发展理论道德发展理论的代表人物是美国著名心理学家科尔伯格。

他认为道德发展有一个固定的、不变的发展顺序，是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益；肯定道德判断要以一般的认知发展为基础；强调社会相互作用在道德发展中的作用。

科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论，在运用道德两难故事进行研究的基础上，把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。

（1）前习俗道德水平。

这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于行为的具体结果。

这一水平又分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段及天真的利己主义的定向阶段。

处于第一阶段水平的儿童认为，规则是由权威制定的，必须无条件地服从。

服从权威或规则只是为了逃避惩罚。

违背规则理应受罚。

行为的好坏应以行为的结果来评定。

处于第二阶段水平的儿童认为规则并不是绝对的，固定不变的东西。

一个人应根据自己的需要和快乐作出决定。

正确的行动包含着能够满足个人需要的行动。

个体服从规则是为了受到好的待遇。

（2）习俗的道德水平。

这一水平的主要特征是对是非的判断满足于社会的期望。

这一水平亦分两个阶段。

即好孩子的定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段。

处于前一阶段即第三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。

他们认为好的行为就是能使别人高兴，受到别人赞扬的行为。

处于后一阶段即第四阶段水平的儿童已看到了法律所起的社会作用。

他们注意的中心是维护社会秩序，每个人应当承担社会的义务和职责。

正确的行为即尽到个人的职责，尊重权威，维护普遍的社会秩序。

（3）后习俗道德水平按自己认定原则的道德水平。

这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于自己认可的道德标准。

这一水平亦分为两个阶段。

前一阶段即第五阶段是社会契约的定向阶段。

处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。

认为法律是为了使人们和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可通过共同协商和民主的程序加以改变。

后一阶段即第六阶段，为普遍的道德原则的定向阶段。

这一阶段的儿童有了某种抽象的、超越法律的普遍原则的确定概念。

这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。

他们不只是认识到社会秩序的重要性，也领悟到不是所有的社会都能实行完善的原则的。

4.需要层次理论需要层次理论的代表人物是美国心理学家马斯洛。

该理论的提出是基于两个基本假设：第一，人主要是受满足某种需要的欲望所驱使的需求动物。

人类的需要是无止境的，当个人满足一种需求之后，就会产生另一种需求。

第二，人类所追求的需要具有普遍性，这些需要有层次之分。

由此，马斯洛把人的需要分为五个层次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我实现。

其中，生理需要是维持人类自身生存的基本需要，是人类最原始、最基本的需要。

如衣、食、住、行、性的需要。

在生理需要得到满足之后，人就会产生安全需要，如避免职业病及事故，摆脱失业威胁及某些社会保障的需要。

再上一层需要，是社交的需要，如满足归属感，希望得到友爱等。

尊重需要可分为内部尊重及外部尊重。

前者指希望自己有实力，后者指对地位、威望的需求。

自我实现的需要是个人的最高需要，要求实现个人抱负，施展才能。

马斯洛认为，上述五种需要是按次序逐级上升的。

当下一级需要获得满足之后，追求上一级的需要就成为行动的动力了。

在教育上，他认为教育的任务是帮助人们满足最高的需要——自我实现的需要。

为了进一步说明自我实现的教育目的，把教育划分为外在教育与内在教育，外在教育以行为主义为基础，强调向学生传授工业社会所需要的知识，关心知识的接受效率。

但认为外在教育使学生缺乏创造性，漠视学生的内在世界，难以达到自我实现，因而重视内在教育，唯有内在教育能帮助人们达到自我实现，最大限度发挥人的潜能。

内在教育就是帮助人们体验人生，促成人的最高发展，形成丰富人性。

他的人本主义教育观实际上就是探讨教育怎样才能促使人的最大发展问题，注重自主体验，注重经验、直觉、情感等。

（三）人的身心发展的一般规律1、人的身心发展具有顺序性和阶段性人的身心发展具有顺序性，不仅整个身心表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。

人的身心发展具有阶段性，在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接的阶段。

人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。

2、人的身心发展具有不均衡性人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中，生理、心理的发展不是同步进行的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，而另一方面的发展可能比较慢，呈现出不均衡性。

这主要表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，身心不同方面的发展也是不均衡的。

青少年身心发展的不均衡性是由生物个体的成熟规律造成的。

成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。

个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。

关键期是就成熟与教育的关系而言的，抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。

教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。

3、人的身心发展具有稳定性和可变性身心发展的稳定性是指在一定社会和教育条件下，处于同一年龄阶段的人在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体上是相同的，具有稳定性。

另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，处于同一年龄阶段的人，其发展水平又是有差异的，具有可变性。

可变性是绝对的，稳定性则是相对的。

身心发展方面的显著变化要以相对稳定的身心发展状态为条件，不可逾越。

人的身心发展的这一特点，要求教育者必须掌握学生的年龄阶段特征，并依此确定教育、教学内容与方法；另一方面，教育工作者还应重视学生身心发展的可变性，挖掘每个个体的发展潜力，改变僵死的教学模式，及时更新教育、教学的内容、方法，促进学生更快、更好地发展。

4、人的身心发展具有差异性由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异，人的身心发展的这一特点要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，做到因材施教，有的放矢。