教育学-教育与人的发展ppt课件
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教育学原理课件第三章-教育与人的发展
人的身心发展的特征
1.顺序性：个体生命发展由简单到复杂，由低级到高级的过程。 顺序性决定了教育必须循序渐进，不可拔苗助长。 2.阶段性：个体在身心发展某个阶段所表现出来的典型的、一般 的特征。阶段性要求教育合适不同年龄阶段，不可“凌节而施”。 3.差异性：每个个体因独特而不同，表现出差异性。差异性要求 教育必须因材施教，适合的教育才是最好的教育。 4.不平衡性：个体身心发展的速度不平衡。教育必须抓住关键期、 敏感期，及时而教。 5.互补性：身心发展的机能之间互补，协同发挥作用。
• 人的发展，就个体而言，包括身体和心理两个方面。身体的发展 指向个体身体素质的发展和生理机能的完善；心理的发展指向个 体认识、情感、意志、个性方面的发展和完善。
• 教育学视域中的个体发展，是指个体随着年龄的增长，身心各自 内部及其整体性结构所发生的不断变化的过程，尤其指学校教育 阶段，个体身心成长发育成熟的过程。
二、影响人的身心发展的主要因素
• （一）影响人的身心发展的个体因素
1. 遗传对个体发展的影响 2. 成熟对个体发展的影响 3. 后天获得性素质对个体发展的影响 4. 自我意识和自觉能动性对个体发展的影响
影响人的身心发展的主要因素
• （二）影响个体发展的外部环境 因素
环境有自然环境和社会环境、大环境 和小环境之分。
学校教育在个体发展中的独特价值
• （二）学校教育在个体发展中的独特价值
• 1. 学校教育引导个体发展的方向，为个体发展做出符合社会 要求的规范。
• 2. 学校教育加速个体的发展，促进个体又好又快地发展。 • 3．学校教育能够开发个体的特殊才能和发展个性。 • 4．学校教育唤醒生命的自觉意识，为个体生命发展奠基。
第三节 教育促进个体发展的条件
教育学原理课件 第四章 教育与人的发展
教育科学中最新突破，是教育学与生物科学的结 合，产生神经教育学，或称学习科学。包括认知神 经科学和情感神经科学。 • 如对前额叶皮层具有执行控制功能。青少年的冲 动、成瘾、不理智行为，与个体发育尚未完善的前 额叶可能有关。
•
内侧额叶中的海马及周边区域，是具有高级 信息整合功能的结构，是短时记忆向永久记忆 过渡的重要场所。
4．教育学的学科立场 （1）不是分解成一个个层面，而是把个体作为一 个复杂的整体来研究——活生生的、整体的人； 故应对各学科的研究进行整合。 （2）不单是研究人本身如何发展，或是研究哪些 因素影响人的发展，而是要研究教育与人发展之 间的规律性联系，探讨教育如何转化成为个体素 质的过程和必要条件，教育如何有效促进人的发 展。 （3）教育的社会功能与本体功能之间的关系，而 不是单纯研究教育与人发展的关系的。
（2）道德发展理论
• 皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）
• 柯尔伯格（L. Kohlberg ，19271987）
皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）
（1）前道德阶段（0～4岁） （2）他律阶段（4～8岁） （3）自律阶段（8～12岁
柯尔伯格（ L. Kohlberg ，1927-1987） • 水平Ⅰ——前习俗水平（preconventional level） • 水平Ⅱ——习俗水平（conventional level） • 水平Ⅲ——后习俗水平（post conventional level）
二、个体发展观与教育的几个基本点
（一）个体发展贯穿于生命全程还是其中的一段时 间？ 教育由过去的一个阶段，拓展到生命的全程（上推 到胎下延到死亡，人具有极大的可教潜能）。
（二）个体发展的动因是外铄，还是内生？
教育与人的发展之间的关系ppt课件
揭示了儿童的自我中心性，即不能 从对方的角度来看世界、想问题。
31
埃里克森的心理社会发展阶段 Erikson's psychosocial stages
基本信任对基本不信任(basic trust vs.basic distrust)
自主性对羞愧和怀疑(autonomy vs.shame &.doubt)
学生学习的差异
学生感知学习信息的通道
个知承知抵性觉载觉抗偏通能风干好道力格扰差差差差差异异异异异—————或或或或或喜视载部多宽 觉 量 分 通松或大认道或听或知或喜觉载或单严或量整一谨动低体通；觉；认道；知；；视息听所触源觉的觉从觉头来事；———源的85影00；事响％％情注以的；意上在集学校中习时的信间
2024/1/1
47
高尔顿一生中发表了 超过340篇的报告和书 籍。
他在1883年率先使用 “优生学” （eugenics）一词。
在他于1869年的著作 《遗传的天才》 （Hereditary Genius）中，主张人 类的才能是通过遗传 延续的。
2024/1/1
48
高尔顿（1869）曾在《天才的遗传》一书中写道： “一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的 程度如同机体的形态组织之受遗传决定一样”。 他从大量的名人传记和家谱考查中得出名人家族 中出现名人的比率大大地超过一般常人家庭，据 此认为能力受遗传决定。
小鸭子在破壳后不久，鸭妈 妈会带着它们四下走动一圈。 从此以后把这个母鸭当作它们 的妈妈。科学家把这一现象称 为“印刻学习”。劳伦兹在小 鸭子出生后的10~16个小时， 不先让它们看到母鸭，而首先 看到劳伦兹自己,于是,有趣的 事情发生了。
见右图---尾随反应
2024/1/1
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埃里克森的心理社会发展阶段 Erikson's psychosocial stages
基本信任对基本不信任(basic trust vs.basic distrust)
自主性对羞愧和怀疑(autonomy vs.shame &.doubt)
学生学习的差异
学生感知学习信息的通道
个知承知抵性觉载觉抗偏通能风干好道力格扰差差差差差异异异异异—————或或或或或喜视载部多宽 觉 量 分 通松或大认道或听或知或喜觉载或单严或量整一谨动低体通；觉；认道；知；；视息听所触源觉的觉从觉头来事；———源的85影00；事响％％情注以的；意上在集学校中习时的信间
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高尔顿一生中发表了 超过340篇的报告和书 籍。
他在1883年率先使用 “优生学” （eugenics）一词。
在他于1869年的著作 《遗传的天才》 （Hereditary Genius）中，主张人 类的才能是通过遗传 延续的。
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高尔顿（1869）曾在《天才的遗传》一书中写道： “一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的 程度如同机体的形态组织之受遗传决定一样”。 他从大量的名人传记和家谱考查中得出名人家族 中出现名人的比率大大地超过一般常人家庭，据 此认为能力受遗传决定。
小鸭子在破壳后不久，鸭妈 妈会带着它们四下走动一圈。 从此以后把这个母鸭当作它们 的妈妈。科学家把这一现象称 为“印刻学习”。劳伦兹在小 鸭子出生后的10~16个小时， 不先让它们看到母鸭，而首先 看到劳伦兹自己,于是,有趣的 事情发生了。
见右图---尾随反应
2024/1/1
教育学原理 项贤明 第三章 教育与人的发展 ppt课件
代表人物： ①高尔顿（F.Golton）：《遗传的 天才》1869，“一个人的能力是由 遗传得来的，它受遗传决定的程度 ，如同一切有机体的形态及躯体组 细叐遗传决定一样。” ②霍尔（G.S.Hall）：“一两的遗 传胜过一吨的教育”。 ③董仲舒：把人性分为上、中、下 三等：“圣人之性，不可名性；斗 筲之性，又不可以名性。名性者， 中民之性。”
2.个体身心发展的阶段性：个体的发展是一个分阶段的连续过程， 前后相邻的阶段是有规律的更替的，前一阶段为后一阶段的过渡做 准备。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主 要矛盾，面临着不同的发展任务。
举例：幼儿园主要任务是玩游戏;小学阶段主要是打好基础。 教学启示：人的身心发展的阶段性规律决定教育工作者必须根据不 同年龄阶段的特点分阶段进行，在教育教学的要求、内容和方法的 选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过渡。
4.个体身心发展的互补性：互补性反映出个体身心发展各组成部分 的相互关系。一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可 通过其他方面的超常发展得到部分补偿;另一方面，互补性也存在 于心理机能和生理机能之间。如身患重病或有残缺的人，如果他有 顽强的意志和战胜疾病的信心，身心依然得到发展。 举例：盲人的听力较好或者盲人的嗅觉较好;有些失去胳膊的小伙 伴可以用脚代替写字穿衣服等活动;身残志坚的人。 教学启示：要求教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的 自身优势，促进学生的个性化发展。加强意志品质教育等。
二、影响人的身心发展的主要因素
（一）遗传及其作用 （1）遗传的概念 遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理 特点也叫遗传素质。遗传是个体发展的物质前提。 （2）遗传的作用 遗传素质为人的发展提供了可能； 遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一； 遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段； 遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发 展（错诣观点：遗传决定论）。
教育学课件完整版ppt课件
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4
• 教育的三要素 • 教育者、受教育者、教育影响 • 教育者：是指对受教育者在知识、技能、
思想、品德等方面起到教育影响的人。包 括学校教师、设计和编写教育计划、教科 书的人员、教育管理者及教育活动参与者。
• 受教育者：是指接受教育的人，即各级各
类学校的学生。
• 教育影响：是教育内容、教育方法和教育
全文1229个字，集中论述了教学论问题。
1.教学相长。深刻揭示了教育学之间的辩证关系，两者相互依存，相互促进，“学” 因“教”而日进，“教”因“学”而益深。
2.尊师重道。一方面高度评价教师的作用，要提高教师的社会政治地位；另一方面 又对老师提出了严格的要求。
3.藏息相辅。认为正课学习与课外练习必须兼顾，相互补充，相互促进；学习与休 息兼顾，使学生乐学而亲师。
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13
非制度化教育思潮
“教育不应限于学校的围墙之内” 充分利用各种教育设施 代表人物：
库姆斯（联合国教科文组织国际教育规划研 究所首任所长菲利普·H·库姆斯 ）
依里奇（上世纪50年代美国哈佛大学著名教 育学家）
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14
家庭教育
一个人在家庭这个特殊的社会结构中所受的教育， 一般指一个人从出生到自己组成家庭之前所受到的来 自家庭各方面的影响，包括有意识的知识传授、道德 教育和无意识的家庭生活氛围的陶冶。
➢代表作 ：《论语》《学记》《师说》《语录》等
2.西方古代的教育学思想（主要是古希腊、古罗马）
➢代表人物 ：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良
➢代表著 ：《理想国》、《雄辩术原理》
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26
孔子（名丘，字仲尼，春秋时期鲁国人）
一、论人性与教育的作用
(新)第三章 教育与人的发展(教育学讲解教学课件)
教育万能论？
（教育学讲解教学课件）
（四）个体主观能动性（内因）
• 个体主观能动性是教育能否发挥作用的根本， 是人的身心发展的内存动力和根本原因。
• 你如何看待“跳蚤人生”？教育过程中，怎 样才能充分发挥学生自身的主观能动性？
（教育学讲解教学课件）
第三节 教育对人的发展的作用
• 一、年轻一代的时代特征 • 1、生理成熟期提前； • 2、知识面广、思维活跃、学习兴趣不高； • 3、价值观念多元化，人生观务实； • 4、自我意识强，具有一定交往能力； • 5、自尊心强，意志较薄弱，抗挫折力差； • 6、心理问题增多（学习、人际关系、早恋、自卑、自杀）
（教育学讲解教学课件）
一、影响人的发展因素的主要观点
1.单因素论与多因素论 2.内发论与外铄论 3.内因与外因交互作用论
（教育学讲解教学课件）
1.单因素论与多因素论 2.内发论与外铄论
• （1）内发论：性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如孟 子、卢梭和格赛尔等；
• （2）外铄论者则走向另一个极端，注重环境和教育的作用， 认为人的发展主要依靠外在的力量。代表人物有荀子、华 生和洛克等。
（教育学讲解教学课件）
• 美国行为主义心理学的创始人华生在《行为主义》 一书中写道：“给我一打健康的婴儿，一个由我 自由支配的特殊的环境，让我在这个环境里抚育 他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力 和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为 任何一种人物——医生、律师、美术家、商人或 乞丐、盗贼。”
（教育学讲解教学课件）
（教育学讲解教学课件）
第一节 人的发展的概述
一、人的发展的含义 身体发展 心理发展
二、人的发展的特点 未完成性 能动性
（教育学讲解教学课件）
（教育学讲解教学课件）
（四）个体主观能动性（内因）
• 个体主观能动性是教育能否发挥作用的根本， 是人的身心发展的内存动力和根本原因。
• 你如何看待“跳蚤人生”？教育过程中，怎 样才能充分发挥学生自身的主观能动性？
（教育学讲解教学课件）
第三节 教育对人的发展的作用
• 一、年轻一代的时代特征 • 1、生理成熟期提前； • 2、知识面广、思维活跃、学习兴趣不高； • 3、价值观念多元化，人生观务实； • 4、自我意识强，具有一定交往能力； • 5、自尊心强，意志较薄弱，抗挫折力差； • 6、心理问题增多（学习、人际关系、早恋、自卑、自杀）
（教育学讲解教学课件）
一、影响人的发展因素的主要观点
1.单因素论与多因素论 2.内发论与外铄论 3.内因与外因交互作用论
（教育学讲解教学课件）
1.单因素论与多因素论 2.内发论与外铄论
• （1）内发论：性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如孟 子、卢梭和格赛尔等；
• （2）外铄论者则走向另一个极端，注重环境和教育的作用， 认为人的发展主要依靠外在的力量。代表人物有荀子、华 生和洛克等。
（教育学讲解教学课件）
• 美国行为主义心理学的创始人华生在《行为主义》 一书中写道：“给我一打健康的婴儿，一个由我 自由支配的特殊的环境，让我在这个环境里抚育 他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力 和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为 任何一种人物——医生、律师、美术家、商人或 乞丐、盗贼。”
（教育学讲解教学课件）
（教育学讲解教学课件）
第一节 人的发展的概述
一、人的发展的含义 身体发展 心理发展
二、人的发展的特点 未完成性 能动性
（教育学讲解教学课件）
教育学原理课件第三章-教育与人的发展
1.人通过实践活动得以发展
2.活动是人的潜在的、可能的因素转化为现 实性的力量
3.活动对人的发展的有效影响取决于活动的 组织程度和人的自觉性
皮亚杰
维果茨基
三、学校教育在个体发展中的独特价值
• （一）学校教育的特殊性 • 学校是有目的设计的，是特殊的主体在特
殊的环境中进行的特殊教育活动。 1. 学校教育主体的特殊性：教师和学生 2. 学校教育环境的特殊性：人为性和教育性 3. 学校活动的特殊性：育人的目的性
教育促进个体社会化的表现
• 1. 形成社会价值观 • 2．完善自我观念 • 3．掌握社会技能 • 4．塑造社会角色
二、教育促进个体个性化的功能
• 这里的个性不等于心理学意义上的个性心理特征。 • 个体个性化的内涵：就是在人的共同社会性的基础上，发挥人的自
主性和能动性，充分把人的差异性和独特性彰显出来，实现个体我 和社会我的统一，生命的个体价值和社会价值的统一。 • 教育促进个体个性化功能的表现： • 1. 唤醒人的生命自觉 • 2. 尊重个体的差异性和独特性 • 3. 促进个性和创造性的发展
活动对人的发展的有效影响取决于活动的组织程度和人的自觉性影响人的身心发展的主要因素皮亚杰维果茨基?一学校教育的特殊性?学校是有目的设计的是特殊的主体在特殊的环境中进行的特殊教育活动
教育学原理
第三章 教育与人的发展
第一节 人的身心发展及其影响因素
本节关注的问题：什么是人的身心发展？人的身心发展有哪些特征？哪些因 素影响人的身心发展？教育在人的身心发展中起什么作用？
第三节 教育促进个体发展的条件
教育有促进个体社会化和个性化的功能，但这并不是教育必然的结果。教育 促进社会化和个性化是有条件的，本节着重探索实现这一功能的条件。
2.活动是人的潜在的、可能的因素转化为现 实性的力量
3.活动对人的发展的有效影响取决于活动的 组织程度和人的自觉性
皮亚杰
维果茨基
三、学校教育在个体发展中的独特价值
• （一）学校教育的特殊性 • 学校是有目的设计的，是特殊的主体在特
殊的环境中进行的特殊教育活动。 1. 学校教育主体的特殊性：教师和学生 2. 学校教育环境的特殊性：人为性和教育性 3. 学校活动的特殊性：育人的目的性
教育促进个体社会化的表现
• 1. 形成社会价值观 • 2．完善自我观念 • 3．掌握社会技能 • 4．塑造社会角色
二、教育促进个体个性化的功能
• 这里的个性不等于心理学意义上的个性心理特征。 • 个体个性化的内涵：就是在人的共同社会性的基础上，发挥人的自
主性和能动性，充分把人的差异性和独特性彰显出来，实现个体我 和社会我的统一，生命的个体价值和社会价值的统一。 • 教育促进个体个性化功能的表现： • 1. 唤醒人的生命自觉 • 2. 尊重个体的差异性和独特性 • 3. 促进个性和创造性的发展
活动对人的发展的有效影响取决于活动的组织程度和人的自觉性影响人的身心发展的主要因素皮亚杰维果茨基?一学校教育的特殊性?学校是有目的设计的是特殊的主体在特殊的环境中进行的特殊教育活动
教育学原理
第三章 教育与人的发展
第一节 人的身心发展及其影响因素
本节关注的问题：什么是人的身心发展？人的身心发展有哪些特征？哪些因 素影响人的身心发展？教育在人的身心发展中起什么作用？
第三节 教育促进个体发展的条件
教育有促进个体社会化和个性化的功能，但这并不是教育必然的结果。教育 促进社会化和个性化是有条件的，本节着重探索实现这一功能的条件。
教育学原理ppt课件4：教育目的与人的全面发展
第二节 人的全面发展
一、人的全面发展理论 （一）人的全面发展思想的历史回顾
1、古希腊——追求人的“身心既善且美。” 2、文艺复兴时期，进步的人文主义教育家以 资产阶级的人性论为中心，反对宗教对 个性的束缚，又提出人的多方面发展才 能的问题，他们赞美人的精神力量，肯 定人和人性的地位和价值。 3、 十九世纪以来，空想社会主义教育家明 确地提出了人的全面发展的思想。
（二）教育目的与培养目标的区别
• 1.区别：教育目的是整个国家对各级 各类学校提出的统一质量要求，是各级 各类学校都必须遵循的；而培养目标则 是某一级、某一类学校或某个学科、某 个专业特定的具体标准。它是教育目的 的具体化，不同级别、不同类别的学校 或不同学科、不同专业是有区别的。 • 2.联系：所有的培养目标都是要根据 总的教育目的来制定，符合总的教育目 的；总的教育目的又必须通过各级各类 教育的培养目标来实现。
•
教育目的：所谓教育目的，就是根据社 会发展和阶级利益的需要提出的培养人的 质量规格的总的设想或规定，是教育者对 受教育者进行有意识、有计划的影响活动 所要达到的预期结果
（二）教育目的的主体性
教育目的具有主体性，由于确定教育目 的的主体的要求不同，决定着教育目的的 利益倾向不同。确定教育目的的主体包括 国家、社会团体、家长、学生以及学校。
• 人的发展与社会的发展是相一Байду номын сангаас的， 是人的智力、体力充分的、自由的发展， 是脑力劳动和体力劳动的结合。根据马 克思关于人的本质是一切社会关系总和 的论述，人的发展还包括道德、志趣、 意向的发展。实现了全面发展的人能够 根据自己的兴趣、爱好，自由地由一个 生产部门转移到另一个生产部门。
2．人的片面发展是由社会分工造成的。
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2．前运演阶段。(2至6岁)各种感觉运动图式逐渐内化为表象或 形象图式。随语言出现和发展，频繁地使用表象和词语来表征外 部事物，词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在 不脱离实物和实际情景的场合应用，思维仍受具体直观表象限制。
3．具体运演阶段。(7至11岁)随着抽象概念的形成，已开始具 有逻辑推理能力。但是这时的逻辑推理还离不开具体事物的支持， 否则儿童会感到困难，所以这种逻辑推理能力只是初步的。
运算水平、形式运算水平。 柯尔伯格道德认识：前世俗水平、世俗水平、
后世俗水平。 C、个体身心发展的阶段性：一个生命从受精
卵开始直到衰亡，就是一个连续不断的发展 过程。出生后的顺序经历：乳儿期、婴儿期、 幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、 老年期等阶段 。
.
D、个体身心发展的个别差异性
1、生理差异 。 2、心理差异 ：（1）类型差异 。（2）
第四章 教育与个人的发展
一、个体身心发展的一般规律 1、个体身心发展：个体在从生命开始（出生） 到生命结束（死亡）的全部人生变化过程。特 指身心特点向积极方面变化。
个体身心发展的特殊性：在社会实践中实现； 发展具有能动性。
.
a、生理发展指身体各系统、各器官、各组织的 生长、发育和机能的成熟，以及体质的增强。
b、心理发展指认识、情感、意志等过程心理活 动能力的发展，以及性格、能力等个性心理特 征的形成。
c、生理发展和心理发展相互促进、相互制约。
.
2、个体身心理发展动因
内生论：孟子的性本善；弗洛伊德的性本 能是推动潜在的、无意识的、最根本的动 力；威尔逊的“基因复制”；格塞尔的成 熟理论。
外铄论：荀子的性恶论；洛克的“白板 说”、华生的行为主义观点。
多因素相互作用说：内部因素（生物）； 外在条件；主观能动性具有决定意义。
.
A、身心发展的不均衡性
身心发展速度不是匀速的，而是时快、时慢、时高时 低。
身体发育的不平衡性： （1）发育的先后：头脑 → 脚； 身体的中心部分→边缘部位；身高 → 体重增。（2） 两个生长高峰：一是出生后的头一年，二是青春发
.
1、遗传是影响人的身心发展 的生物因素
遗传与遗传素质 ：遗传：指生物借助于繁 殖行为，在遗传物质的作用下，亲代性状 （形态、结构、机能）又在子代表现的现象， 着重表达的是生物亲代与子代间繁衍的内在 机制。
遗传素质：指在遗传机制的作用下，子代个 体在母体内的已经形成，并从母体降生时就 已具有了的包含着发展可能性的新生个体的 解剖生理特点。
.
后世俗水平：努力摆脱来自外部的具体法纪和 社会权威，试图建立自己认定的最普遍的道德 原则和法纪。
第五阶段：民主承认法律定向（１６－１７岁 左右）。严格维护法纪，对法纪的信奉具呆板 性是第四阶段的表现。此阶段认识到法纪是大 家同意的，应合理，有时产生高于法律和纪律 的模糊认识，试图完美法律。第六阶段：普遍 原则定向。认为人的行为正确与否，据自己选 择具有普遍性的原则为依据。
表现早晚差异 。（3）个体差异 。
.
E、个体身心发展的互补性
身体机能的相互补偿。 生理机能与心理机能互补，“如身残志
坚者能有很高的发展”。
.
皮亚杰的认识发展（Jean Pia-get）
1896年生于瑞士，创立认识发展学说。
1．感知运动阶段 。 儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化， 大致从出生至2岁。婴儿只有遗传性无条件反射，逐渐发展出通 过组织自己的感觉与动作应付外部环境刺激的能力。这一阶段后 期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
.
世俗水平：按家庭、社会、国家期望及一定 习俗行事，并主动维护道德、秩序。
第三阶段：好孩子定向（１１、１２、１３ 岁），懂得善良人应怎样做，开始对人们的 行为的动机分析，逐步具有了自我教育的能 力。第四阶段：社会秩序与权威的支持定向 （１４、１５岁左右）认为强调服从纪律和 法律，才能维护治安，权威具有广泛的社会 意义。
.
遗传在人的身心发展中的作用
遗传作用最终归结为亲代精卵细胞结合时形成的存留 于受精卵中遗传基因的作用。一是新生个体融合了父 母双方遗传信息的遗传基因。二是吸收母体环境所提 供的物质养料。三是遗传产生变异，发生突变或重 组。
遗传在人身心发展中的具体理解。①遗传从生物可能 性上决定着人的身心发展。英国人类学家高尔顿在用 家谱调查的方法调查９７７个包括政治家、法官、军 官、文学家在内的著名人物，发现他们的父、子、兄 弟中，有３３２人具有名声，调查９７７个所谓一般 的普通人作对照，发现他们亲属中只有１人有名声。
4．形式运演阶段。在11至12岁开始进入形式运演阶段，思维形 式与思维内容开始区分；能运用假设进行各种逻辑推理；有特定 的形式运演结构形式。
.
L.Kohlberg(1927年生,美)的 道德思维发展学说
道德思维发展三个水平六个阶段 前世俗水平:(4---10岁左右):能区别戏剧中的
好坏，简单规矩或道德规范，主要是据个人 切身感受和行为的后果认识的. 第一阶段:以惩罚与服从为定向。认为行为的 正确与否取决于给儿童带来的后果，一个人 无疑的要服从权威，服从权威避免惩罚就是 价值；第二阶段:据自己的需要和意愿为定向。
心理发展的不平衡：心理发展过程中某些活动发展的 关键期不一致。如出2、3岁是口头言语发展的关键期， 4岁是视觉发展关键期，5岁前是儿童智力发展最迅速 的时期。一般来说，智力在11、12岁以前增长较快， 以后较慢，到了20岁左右达到高峰，35岁后缓慢下降， 60岁后急剧下降。
.
B、个体身心发展的顺序性： 皮亚杰：感知运算水平、前运算水平、具体
②遗传不能最终决定个体发展的方向、内容和水平。
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2、遗传素质的成熟水平制约着 个体身心和发展水平
１９２９年格赛尔（美）选择同卵双生子T和C 作实验。
T48生周每日进行10分钟爬梯训练，连续训练6 周。C从第53周开始作同样的训练，只练2周， C赶上T的水平。成熟程度在身心发展中是一个 关健性因素。企图“超前”训练是徒劳无益的。
3．具体运演阶段。(7至11岁)随着抽象概念的形成，已开始具 有逻辑推理能力。但是这时的逻辑推理还离不开具体事物的支持， 否则儿童会感到困难，所以这种逻辑推理能力只是初步的。
运算水平、形式运算水平。 柯尔伯格道德认识：前世俗水平、世俗水平、
后世俗水平。 C、个体身心发展的阶段性：一个生命从受精
卵开始直到衰亡，就是一个连续不断的发展 过程。出生后的顺序经历：乳儿期、婴儿期、 幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、 老年期等阶段 。
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D、个体身心发展的个别差异性
1、生理差异 。 2、心理差异 ：（1）类型差异 。（2）
第四章 教育与个人的发展
一、个体身心发展的一般规律 1、个体身心发展：个体在从生命开始（出生） 到生命结束（死亡）的全部人生变化过程。特 指身心特点向积极方面变化。
个体身心发展的特殊性：在社会实践中实现； 发展具有能动性。
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a、生理发展指身体各系统、各器官、各组织的 生长、发育和机能的成熟，以及体质的增强。
b、心理发展指认识、情感、意志等过程心理活 动能力的发展，以及性格、能力等个性心理特 征的形成。
c、生理发展和心理发展相互促进、相互制约。
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2、个体身心理发展动因
内生论：孟子的性本善；弗洛伊德的性本 能是推动潜在的、无意识的、最根本的动 力；威尔逊的“基因复制”；格塞尔的成 熟理论。
外铄论：荀子的性恶论；洛克的“白板 说”、华生的行为主义观点。
多因素相互作用说：内部因素（生物）； 外在条件；主观能动性具有决定意义。
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A、身心发展的不均衡性
身心发展速度不是匀速的，而是时快、时慢、时高时 低。
身体发育的不平衡性： （1）发育的先后：头脑 → 脚； 身体的中心部分→边缘部位；身高 → 体重增。（2） 两个生长高峰：一是出生后的头一年，二是青春发
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1、遗传是影响人的身心发展 的生物因素
遗传与遗传素质 ：遗传：指生物借助于繁 殖行为，在遗传物质的作用下，亲代性状 （形态、结构、机能）又在子代表现的现象， 着重表达的是生物亲代与子代间繁衍的内在 机制。
遗传素质：指在遗传机制的作用下，子代个 体在母体内的已经形成，并从母体降生时就 已具有了的包含着发展可能性的新生个体的 解剖生理特点。
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后世俗水平：努力摆脱来自外部的具体法纪和 社会权威，试图建立自己认定的最普遍的道德 原则和法纪。
第五阶段：民主承认法律定向（１６－１７岁 左右）。严格维护法纪，对法纪的信奉具呆板 性是第四阶段的表现。此阶段认识到法纪是大 家同意的，应合理，有时产生高于法律和纪律 的模糊认识，试图完美法律。第六阶段：普遍 原则定向。认为人的行为正确与否，据自己选 择具有普遍性的原则为依据。
表现早晚差异 。（3）个体差异 。
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E、个体身心发展的互补性
身体机能的相互补偿。 生理机能与心理机能互补，“如身残志
坚者能有很高的发展”。
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皮亚杰的认识发展（Jean Pia-get）
1896年生于瑞士，创立认识发展学说。
1．感知运动阶段 。 儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化， 大致从出生至2岁。婴儿只有遗传性无条件反射，逐渐发展出通 过组织自己的感觉与动作应付外部环境刺激的能力。这一阶段后 期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
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世俗水平：按家庭、社会、国家期望及一定 习俗行事，并主动维护道德、秩序。
第三阶段：好孩子定向（１１、１２、１３ 岁），懂得善良人应怎样做，开始对人们的 行为的动机分析，逐步具有了自我教育的能 力。第四阶段：社会秩序与权威的支持定向 （１４、１５岁左右）认为强调服从纪律和 法律，才能维护治安，权威具有广泛的社会 意义。
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遗传在人的身心发展中的作用
遗传作用最终归结为亲代精卵细胞结合时形成的存留 于受精卵中遗传基因的作用。一是新生个体融合了父 母双方遗传信息的遗传基因。二是吸收母体环境所提 供的物质养料。三是遗传产生变异，发生突变或重 组。
遗传在人身心发展中的具体理解。①遗传从生物可能 性上决定着人的身心发展。英国人类学家高尔顿在用 家谱调查的方法调查９７７个包括政治家、法官、军 官、文学家在内的著名人物，发现他们的父、子、兄 弟中，有３３２人具有名声，调查９７７个所谓一般 的普通人作对照，发现他们亲属中只有１人有名声。
4．形式运演阶段。在11至12岁开始进入形式运演阶段，思维形 式与思维内容开始区分；能运用假设进行各种逻辑推理；有特定 的形式运演结构形式。
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L.Kohlberg(1927年生,美)的 道德思维发展学说
道德思维发展三个水平六个阶段 前世俗水平:(4---10岁左右):能区别戏剧中的
好坏，简单规矩或道德规范，主要是据个人 切身感受和行为的后果认识的. 第一阶段:以惩罚与服从为定向。认为行为的 正确与否取决于给儿童带来的后果，一个人 无疑的要服从权威，服从权威避免惩罚就是 价值；第二阶段:据自己的需要和意愿为定向。
心理发展的不平衡：心理发展过程中某些活动发展的 关键期不一致。如出2、3岁是口头言语发展的关键期， 4岁是视觉发展关键期，5岁前是儿童智力发展最迅速 的时期。一般来说，智力在11、12岁以前增长较快， 以后较慢，到了20岁左右达到高峰，35岁后缓慢下降， 60岁后急剧下降。
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B、个体身心发展的顺序性： 皮亚杰：感知运算水平、前运算水平、具体
②遗传不能最终决定个体发展的方向、内容和水平。
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2、遗传素质的成熟水平制约着 个体身心和发展水平
１９２９年格赛尔（美）选择同卵双生子T和C 作实验。
T48生周每日进行10分钟爬梯训练，连续训练6 周。C从第53周开始作同样的训练，只练2周， C赶上T的水平。成熟程度在身心发展中是一个 关健性因素。企图“超前”训练是徒劳无益的。