浅谈创设问题情境

浅谈创设问题情境“学起于思，思源于疑”。

心理学研究表明，思维总是在一定问题情境中产生的，思维活动就是不断地发现问题和解决问题的过程。

所谓问题情境，是指个人觉察到的一种有目的但又不知如何达到的心理困境，问题情境的核心是呈现出的新问题，它与学生原有的知识、经验相冲突，导致认识失衡，从而产生思维动机。

那么，如何创设恰当的问题情境呢，笔者认为应遵循以下原则：1、目的性原则目的性原则是指问题的设计要符合教学目标的要求，要有一个明确的目的。

一节果的问题很多，如果不加选择往往会使问题繁杂而缺乏中心，抓不住重点、难点，从而造成事倍功半。

教师设计问题时，首先要服从教学目标，考虑要使学生学到什么，思考什么，学会何种技能，形成何种能力和品质，提炼出能反映教学重点和难点的中心问题，做到有的放矢。

调查显示，教师教学中存在两个问题：一是目的不明确。

有的教师夸夸其谈，问题一个又一个，枝叶繁茂，迂回曲折，就是问不到关键处；还有的事无巨细，面面俱到，不交待清楚不走路，小问题用时不少，主要问题却没有足够的时间去突破、去强化。

二是目标过多且分散，本想巩固知识但用在理解和应用上的时间却不足；想让学生掌握一定的方法、技能，连举一反三、反复训练都做不到。

东一榔头西一棒，学习的内容不少，学生掌握的却不多。

贯彻目的性原则，就是要在重点难点问题上舍得花时间、下力气，让学生真正理解并掌握它，达到熟能生巧、触类旁通。

教学中，要对学生中存在的问题精心剪裁，选择具有典型性和代表性的问题，围绕重点问题，设计成层次递进，环环相扣的问题组，形成众星捧月的态势，诱导学生逐步认识到问题的关键所在，以便集中精力，突出重点，突破难点。

2、适宜性原则适宜性原则指问题的设计既要适宜学生对知识的建构，又要有利于学生智力的发展。

调查研究发现：很多教师实际教学效果往往达不到所预期的理想效果。

其主要原因是：学生的认知结构与教师认为他们已有的认知结构存在差异。

很多教师往往从自身出发假定问题的存在，或者靠推测来假设学生存在的问题，以此来确定教学思路，结果往往造成以自己的理解代替学生的理解，以自己的思维代替学生的思维。

教师胸有成竹如先知先觉，学生却想不明白：为什么是这样，怎么想到要这样做？教师说得天花乱坠，学生茫茫然无动于衷。

这种作法严重扭曲了教与学的关系，忽视了学生的主体地位。

结果是教师认为所有内容和方法讲过了学生就都会了，其实很多学生离预想的效果还差得很远，还需要强化和巩固。

教师认识上的偏差既造成夹生饭，又失去了纠差补漏的良机。

贯彻适宜性原则，必须注意以下两点：（1）在学生的知识基础和认知能力上提出问题。

建构主义认为：学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是简单地把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。

只有当所教的东西使学生在已有的经验上感觉到问题，学生才能从事积极的思考和创造活动，才会被有效地同化。

因此，教师地创设问题情境时，要充分了解学生的知识底数和认知特点，做到了如指掌；要根据知识内容的特点和教学要求，将学生已有的知识经验与将要学习的知识联系起来，从学生的角度发现问题，以学生最易接受的方式提出问题。

研究证明：那些和学生已有知识经验有一定联系、学生知道一些但又不能充分解决的问题，极易引起学生的认识冲突，使学生“心求通而未解”“口欲言而不能”，激发他们产生迫不及待的探求欲望，全身心投入到积极的思维活动中。

（2）问题的难易要适度，要有利于学生智力的发展过易的问题，学生不需思考就可解答，根本不能构成问题情境；而过难的问题学生找不到思维的起点，惘然不知所从。

这既挫伤了学生学习的积极性，又阻碍了学生智力的发展。

因此，只有难易适中的问题，才能激发学生的认知冲突，构成有效的问题情境，引起思维的共鸣。

维果茨基认为，教学不应局限于对知识的简单理解和应用，而应走在前头，着眼发展学生的智力，创造最近发展区。

所谓最近发展区，是指学生借助教师的帮助和指导才可以达到的解决问题的水平。

因此必须在学生的已有的知识经验上，考虑学生发展的需要，努力创造那些具有一定思维容量和思维强度，需要学生在教师的启发诱导下通过积极思考才能解决的问题，也就是学生跳一跳才能够得着的问题。

即不超越学生认知结构的同化能力，又能促进学生的智力向更高阶段发展，这样的问题才是难易适中的问题，也是教学中最适宜的问题。

它能激发学生学习的兴趣，把学生的思维带进精心设计的最佳激活状态，达到教学的理想境界。

3、顺序性原则顺序性原则指必须依照教材内容和学生认识发展的顺序，由浅入深，由易到难，由近及远，由简到繁，循序渐进地设计问题。

创设问题情境，首先要遵循知识的结构顺序。

奥苏贝尔的先行组织者理论认为：促进学习和防止干扰最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰的和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。

组织者把新的学习要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，从而成为学习新知识的固着点和脚手架，便于对新知识的建构，促进了学生有意义的学习。

因此，教师在创设问题情境时，必须深入细致地分析知识的内涵和外延，熟悉知识的形成、发展和相互联系，明确知识的上下位关系，根据知识的结构顺序设计问题，既要使重点逐渐分化、细致、清晰、稳固，又要适时将各类知识协调整合，构成完整的知识网络。

要考虑问题的衔接和过渡，使之井然有序，珠连壁合，在学生已知和未知识间架设桥梁，使新知识在原有知识土壤上茁壮成长。

使学生通过对不同层次问题的探讨，逐渐形成一个有序的、灵活延伸的、具有生长力的、立体网状的知识结构。

布鲁纳说：“获得的知识，如果没有完善的结构把它们联系起来，那是一种多半要遗忘的知识；一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的可怜的寿命。

”教育心理学研究也证明：只有结构化的知识，才能最易转化为学生的认知结构。

值得说明的是，很多教师对知识的理解仅仅局限于课本上的内容，这恰恰是导致教学中重内容轻过程、重教法轻学法的最根本原因。

教育学研究表明：知识的内容不仅包括概念性知识，还包括程序性知识和策略性知识。

一个有效的问题情境，不在于涵盖概念性知识的多少，更在于它蕴含的程序性知识和策略性知识的有效性，在于多方面知识结合而成的问题图式，即解决问题的基本框架和模式。

教学不仅要解决“是什么”的问题，更要解决“怎么做”的问题，也就是我们常说的“授之于鱼不如授之于渔”。

因此，要充分挖掘知识潜在的认知策略和程序规则，作为重要内容构建在问题情境中，帮助学生形成问题图式。

其次，问题要求的能力要有层次，要由低到高，要遵循学生的认知规律。

布卢姆把认知领域的学习分为六类：（1）知识；（2）理解；（3）应用；（4）分析；（5）综合；（6）评价。

并指出这六类目标按层次排列，前一层次是后一层次的基础，后一层次是前一层次的发展，整体构成了一个层次递进的认知过程。

问题设计时，可先具体后抽象，先个别后一般，先易后难，先简后繁。

按层次区分，可先提认知理解性问题，再提应用和分析性问题，最后是综合评价性问题。

对难度较大的问题，要将问题有机地分解成简单问题的组合，用辅垫或设台阶等方法设计成小步距问题组，由浅入深，循序渐进，及时提供协助学生认识问题的脚手架，帮助学生正确地理解和表征问题，诱导学生打开思路，独立思考，激发学生提出各种解决的方案，引导他们及时分析评价，总结规律，形成系统的认知结构，培养和提高学习能力。

4、启发性原则启发性原则是指问题的设置要有启发性，能引起学生的认知不平衡，启发学生进行深入细致的思考。

这是创设问题情境的关键。

调查发现，许多教师对启发的艺术掌握得不够熟练，经常造成启而不发的现象。

究其原因：一是没有利用问题情境调动起学生学习的积极性和主动性，学生主动性参与不足，对教师的启发引导反应迟缓；二是启动的方式不合理或时机不成熟。

有的教师提出的问题过大过难，使学生无从思考；有的教师语言表达不明确，学生抓不住问题的要害，不知从哪开始思考；还有的教师刚提出问题，就要求学生回答，没有给学生充分的思维空间和时间，从而造成启而不发。

那么，如何使创设的问题情境具有启发性呢？笔者认为，应注意以下几点：（1）问题要设在学生的知识模糊处。

很多学生对知识的理解囫囵吞枣，“一瓶子不满，半瓶子晃荡”，对知识掌握了一点，但又不完全明了。

教师要敏锐地抓住学生的知识模糊点提出问题，使学生充分暴露自己的知识不足，诱导学生明确知识的内涵和外延，及时整理自己的知识体系，使学生在取长补短中得到启发。

（2）问题要设在知识迁移处。

很多学生对知识的理解死板教条，不能灵活运用。

教师要有针对性地把学生学过的知识置于新情景下，使学生能脱离学习原理、原则的背景把握其实质，并能在遇到新情境时，通过分解、比较、联想、类推、转换、重组等思维活动，找出解决问题的关键，灵活提取适用的原则、原则去解决问题。

（3）问题要设在学生的思维矛盾处。

教师可利用与学生已有的知识经验、思维方式、认知特点相矛盾的内容精心设置问题情境，使学生处于“愤”、“悱”状态，诱导学生充分发表自己的意见，展示解决问题的不同方案和不同结果，通过讨论甚至争论，明辨是非，达到完善思维的目的。

（4）问题要设在学生思维的盲点。

学生在学习了一定的知识和方法后，往习惯于按常规的思路去解决问题，造成思维定势。

教师要巧妙地利用这种思维定势设计问题，把学生引入思维困境，使学生进入欲想无路、欲罢不能的境界，及时指导学生对问题进行推敲：①现在知道什么条件？②要解决问题还需要什么条件？③还可以从哪些角度看问题？适时拓宽学生的思维空间，完善学生的思维方式，煅炼思维的灵活性和流畅性，提高学生创造思维的能力。

5、新颖性原则新颖性原则是指问题的内容和形式要新颖，要能强化学生的注意，激发学生学习的兴趣。

心理学研究证明：学习的最初兴趣乃是对所学材料的兴趣。

然而学生并不是对所有的刺激都感兴趣，他总是有选择地接收一些信息，遗漏一些信息。

只有那些学生在已有知识水平上可觉察到的新颖问题，才能称为有意义的刺激，才能促进学生有意义的学习。

因此，贯彻新颖性原则，要注意以下几点：①所提问题的内容要新。

可以是考查旧知识在新情境下的表现，也可以是在旧知识基础上延伸、扩展、生长出的新知识，要使学生听后感觉新颖别致，产生浓厚的兴趣。

②提问题的角度要新。

对学生熟悉的一些内容，要认真研究问题的各个侧面，反复变换条件、角度和结果，寻找新的切入点。

问题的设置，要引起学生从新的角度对知识重新审视或打破学生的思维定势，倡导学生用新的思维方法去解决问题。

③呈现问题的方式要新。

要采取灵活多变的方式，以学生喜闻乐见的形式提出问题。

可以从日常事例、科学史料、有趣的故事、实验现象等多种材料上提出问题，也可以利用现代教学媒体模拟变幻事物变化的空间和时间，使学生产生新鲜感；还可以让学生亲身参与实验和材料的分析论证，由学生自己提出问题。