关于传统教育理论的一些 简介
60位世界著名教育家教育思想简介
考研必备60多位世界著名教育家教育思想简介多用于教育学统考工具--------------统考外国教育家1. 苏格拉底苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。
就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。
故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。
也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。
苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。
苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。
且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。
2. 亚里士多德亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。
儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。
至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。
5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。
5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。
“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。
故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。
游戏和所讲的故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。
儿童的环境对其性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。
同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。
人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。
”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。
教师资格证的教育学科思想史知识
教师资格证的教育学科思想史知识教育学科思想史是教师资格证考试中重要的知识点之一。
通过学习教育学科思想史，教师能够更好地理解教育学科的基本理论，深入掌握教育方法与教育原理，提升教学水平与教育素养。
本文将从古代教育思想、现代教育思想以及中国教育思想等方面，探讨教育学科思想史的重要性与应用。
一、古代教育思想1. 中国古代教育思想中国古代教育思想主要包括儒家教育思想、道家教育思想、墨家教育思想等。
儒家强调礼仪、道德与人伦关系，注重孝道、义理，对于家庭教育和传统文化的传承有重要影响。
道家注重个体修身养性，强调自然而无为的境界。
墨家则提倡平等教育，鼓励普及教育，倡导兼爱和利益最大化。
2. 西方古代教育思想西方古代教育思想包括古希腊罗马文化中的教育思想，以及基督教的教育理念。
古希腊罗马时期，教育被视为人类获得智慧、德育和知识的重要途径。
基督教的教育理念则强调人的尊严、爱和关怀，重视个体的内在品质和灵魂成长。
二、现代教育思想1. 进化主义教育思想19世纪末20世纪初，进化主义的教育思想在欧美诞生并影响深远。
进化主义教育思想认为教育应促进人类个体的全面发展，强调适应社会变革和科技进步的能力培养。
此外，进化主义还倡导个体发展与社会进步相结合，重视科学研究和实践经验。
2. 实用主义教育思想20世纪初期，美国实用主义教育思想迅速兴起。
实用主义教育思想强调实用性和功能性，关注培养学生解决现实问题的能力。
实用主义者认为学校应通过培养实用技能和社会适应能力，使学生能够成为有用之人。
三、中国教育思想1. 新教育思想20世纪初，中国新教育思想兴起，主要代表人物有陈独秀、蔡元培等。
新教育思想强调教育与社会发展的联系，倡导培养独立人格和自主思考能力，提倡全面发展和个性发展的教育理念。
2. 社会主义教育思想中华人民共和国成立后，中国教育进入社会主义教育时期。
社会主义教育思想强调劳动教育、政治思想教育和道德品质培养，以培养社会主义建设者和接班人为目标。
传统与现代教育理论的比较研究
传统与现代教育理论的比较研究要进行传统与现代教育理论的比较研究，首先我们需要理解这两种理论的基本概念及其历史背景。
传统教育理论主要根植于经典的教育思想，如孔子的“因材施教”、苏格拉底的“启发式教育”，以及古代欧洲的教育模式。
这些理论通常强调教师的主导地位，课程的标准化以及知识的传递。
传统教育理论的核心在于教师的权威性和知识的积累。
教师在这种模式中被视为知识的主要来源和权威，课程内容往往固定，并且重视记忆和复述。
评价标准主要基于学生对知识的掌握程度。
教学方法通常包括讲授、背诵和考试，这种模式强调学习的系统性和规范性。
随着社会的发展，现代教育理论逐渐崛起，带来了更为动态和以学生为中心的教育理念。
现代教育理论受到了心理学、社会学以及信息技术等领域的影响，强调学习者的主动参与和个性化教育。
这一理论认为教育应适应个体差异，注重学生的实际需求和发展潜力。
现代教育理论的核心在于以学生为中心和学习的整体性。
教师的角色转变为引导者和促进者，课程内容更加灵活，注重学生的兴趣和需求。
评价标准也更加多元化，除了知识掌握，还包括技能、态度和综合能力的培养。
教学方法涵盖了项目式学习、合作学习、探究学习等，这些方法旨在提升学生的自主学习能力和解决实际问题的能力。
在教育实践中，传统和现代教育理论各有其优势和不足。
传统教育理论在一定程度上保证了教育的系统性和知识的传承，但可能过于强调标准化和记忆，忽视了学生的个性和创造力。
而现代教育理论则更加注重学生的个体差异和实际应用，但在实施过程中可能面临课程设计的复杂性和资源的不足问题。
为了有效结合这两种理论的优势，教育实践中可以尝试融合传统的系统性和现代的灵活性。
例如，在课程设计中，可以保留传统理论中系统化的知识框架，同时引入现代理论中的互动和探究环节。
这种融合不仅能够保留传统教育中的优点，还能够适应现代社会对教育的新需求。
最终，传统与现代教育理论的比较研究表明，教育理论的发展是一个不断演进的过程。
陶行知教育理论
2、“社会即学校”
社会即学校源于杜威的“学校即社会”，又是对其 的继承和发展。陶行知批评杜威的思想仍然局限在 “学校”范围内，并未摆脱鸟笼式的封闭教育。 “自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育。 士大夫之所以不承认他，是因为他们有特殊的学校 给他们特殊的教育。” 在生活教育理念下，生活 是人民大众唯一的教育，社会是人民大众唯一的学 校。 “整个社会是生活的场所，亦即教育之场所”。 “社会即学校”的教育不是学校之外的其他各种类 型的社会教育，而是包含了学校在内的整个社会的 教育。
（二）陶行知创造教育思想的主要内 容及其特征
1、 “创造教育”的目的 培养“真善美的活人”。 所谓“真善美”，是指勇于实践、实事求 是、品德高尚、举止文明等，所谓“活 人”，就是富有创造精神，能够适应社会 发展需要，开拓进取的现代人。
2、“创造教育”的内涵
《育才学校节略》 甲、创造健康之堡垒； 乙、创造艺术之环境； 丙、创造生产之园地； 丁、创造学术之气候； 戍、创造真善美之人格。” “学校必须给学生一种生活力，使他们可 能单独或共同去征服自然、改造自然。”
四、陶行知教育思想的现实意义
1、用陶行知教育思想进一步理解新课程改 革的核心理念 坚持民主性原则，正确处理教师与学生的 关系 坚持教学做合一原则，正确处理知识学习 与实践操作的关系 坚持创造性原则，正确处理基础与创造的 关系 创新精神和创新能力是这次课改的着重点
2、用陶行知教育思想进一步抓住新 课程改革的关键
基础教育课程改革的关键是：教师的整体 素质。 “爱满天下” “在教师的手里操着幼年人的命运，也便 操‘’着民族和人类的命运。” “做学生的指导者、合作者、欣赏者” “活到老，学到老” “敢探未发明的新理，敢入未开化的边 疆。”
传统教育论和现代教育论
传统教育论和现代教育论传统教育论和现代教育论是关于教育的两种不同的理论观点。
传统教育论强调传统的教育方法和价值观，而现代教育论则更加注重创新和个性化的教育方式。
本文将就传统教育论和现代教育论两个方面进行探讨。
一、传统教育论传统教育论认为，传统的教育方法是最有效的方式，它包括严格的纪律、强调基础知识的传授和重视师生关系的培养。
在传统教育中，学生通常是被动接受知识的，老师是权威的代表，学生需要遵守老师的指导并按照规定的程序进行学习。
这种教育方法注重纪律和秩序，强调学生对知识的记忆和理解。
传统教育理论认为，只有通过严格的纪律和重复的学习，学生才能获得知识和技能，从而取得成功。
然而，传统教育论也存在一些问题。
首先，它忽视了学生的个性和兴趣，没有给予学生足够的自由和发展的空间。
其次，传统教育方法过于注重知识的传授，忽视了学生的创造力和批判思维能力的培养。
最后，传统教育方法在适应现代社会的变化和需求方面存在一定的局限性。
二、现代教育论现代教育论强调学生个性化的发展和创新的教育方法。
现代教育论认为，每个学生都是独特的个体，他们具有不同的兴趣、能力和潜力。
因此，教育应该根据学生的个体差异，采用灵活多样的教学方法，激发学生的学习兴趣和创造力。
现代教育论倡导学生参与教学过程，培养学生的自主学习能力和解决问题的能力。
现代教育论注重培养学生的综合素质，包括批判思维、创造力、合作精神和社交能力等。
现代教育方法注重培养学生的实践能力和解决实际问题的能力，通过项目学习、实践活动和团队合作等方式，培养学生的实际操作能力和创新能力。
然而，现代教育论也面临一些挑战。
首先，个性化教育需要更多的资源和师资支持，这对于一些贫困地区和农村地区来说可能是一个问题。
其次，现代教育方法需要更多的技术支持和教育资源，这对于一些资源匮乏的学校和地区来说也是一个挑战。
三、结论传统教育论和现代教育论都有其优势和不足之处。
在实际教育中，我们应该综合考虑两种教育方法的优点，根据实际情况采取不同的教育方式。
比较分析赫尔巴特的传统教育理论与杜威的现代教育理论
比较分析赫尔巴特的传统教育理论与杜威的现代教育理论赫尔巴特和杜威是西方教育思想的集大成者，赫尔巴特是传统教育理论的代表人物，杜威是现代教育理论的代表人物。
二者教育理论既有统一性，也存在着对立，其表现如下：(1)赫尔巴特和杜威在教育理论上的统一性①他们对哲学、心理学和生理学的理解，是其教育理论和实践的重要前提。
赫尔巴特的哲学思想受康德和费希特影响，其在《普通教育学》中培养学生“多方面兴趣”与其哲学认识论是密不可分的。
而杜威的教育理论则是建立在他的实用主义哲学思想上的。
②赫尔巴特和杜威都十分关注教育的目的、道德教育、课程理论以及教学过程等教育的基本问题，他们的教育理论都是建构在这些主要问题的基础上的。
而由于二者在哲学认识论、教育观等方面的不同，导致他们在论述这些问题时的侧重点也有所不同，特别是在对教育目的认识上：赫尔巴特认为，教育的第一目的是要发展人的多方面的兴趣，使人的各种能力得到和谐的发展;教育的最高目的是培养道德，养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念，成为普鲁士培养优秀的公民。
杜威则认为，促进儿童的生长就是教育的目的，社会性的要求和儿童的需要并不总是相对抗的，因此，教育也是社会进步及改革的基本方法。
杜威理论中理想的人应该具备良好的公民素质、掌握科学的思维方法、拥有良好的道德品质，具有一定的职业素养等。
虽然二者的论述和侧重点有所不同，但是他们都从个人发展和社会发展的角度来论述教育目的。
(2)赫尔巴特和杜威在教育理论上的对立点①道德教育方面，赫尔巴特更重视个人的观念的培养，杜威则注重个体与社会的关系。
赫尔巴特认为存在着五种道德观念的培养，即内在自由、完善，善意、法权和正义。
观念是最根本的要素，人们用这些观念来调节个人意志和社会冲突，就能使自己成为服从既定法制的、有美德的人。
杜威认为，道德教育的主要任务是处理好个人与社会的关系，要重视人的独立性、独创性和毅力。
强调人与人之间的合作而非竞争等。
墨家教育思想简介
墨家教育思想简介陈彩虹一、墨家思想产生的渊源分析：这部分内容我参考了吉林大学博士薛柏成的博士论文《墨家思想的渊源及其历史影响新探》，他是近期研究墨家思想成果较多的人物之一。
（一）战国时代的社会现实：墨家的核心思想及其体系是战国社会的产物，是根据战国社会现实状况而提出的一系列治世、救民主张，亦即墨子“三表法”中的“原之者”、“用之者”，其目的就是谋求“国家百姓人民之利”。
所以战国社会现实的需要是其思想来源的一个重要组成部分，对墨家思想渊源的探讨，必须照顾到这一前提。
墨学的形成是与战国时期特定的政治、经济和思想状况分不开的，这一时期，无论政治、经济、文化、思想等各方面，都发生了翻天覆地的变化。
战国政治特点是变法，通过列国变法运动，郡县制代替了分封制，旧的贵族制度被推翻，代之以新的官僚制；军事上的特点是“战”，列国兼并与争霸战争空前激烈，人民饱受战乱之苦；经济上，农业、手工业、商业都得到了很大发展。
战国社会历史条件的变化，为社会的思想文化发展营造了有利条件，在中国古代学术发展史上出现了闪光的一页，即著名的“百家争鸣”的历史局面。
相应地在文化学术界出现了九流（儒、墨、道、法、名、阴阳、农、纵横、杂家）、十家（九流加小说家）。
他们分别站在不同的立场，从各个方面提出了不同的建国方略和完成统一的办法。
就在这样的情形下，从不同阶级出身的“士”，纷纷要求参加政治，企图创立一套新的学说或办法来适应当前的情况。
而各国国君和卿大夫也礼贤下士，招揽贤能作为助手。
因此，士的阶层就逐渐扩大起来，并且得到了广泛活动的机会。
墨子和他代表的墨家是从小生产者上升起来的知识分子，他们是由当时的小生产者、小手工业者上升为士的。
墨子与平民接触广泛，他积极参加社会生产实践，在此过程中，墨子以小生产劳动者的立场来衡量、判断、肯定或否定当时的社会生活现象，宣传自己的学说和主张，所以此期间形成的思想亦是代表了庶民意愿的呼声，使其“原之者”、“用之者”有了来自社会生产实践的物质基础。
中国传统思想政治教育理论史
中国传统思想政治教育理论史《中国传统思想政治教育理论史》是一本反映中国传统思想政治教育理论发展历史的著作。
书中对中国古代思想政治教育理论的演变、思想家们在思想政治教育理论方面的学术思考进行了详尽的介绍，并重点分析了春秋战国、秦汉、隋唐、宋元、明清等历史时期思想政治教育理论发展的脉络与特点。
书中还体现了西方教育思想在中国的传播及其融入中国文化中的过程。
本书对理解中国文化的根本性思想政治教育理论的发展有着重要的参考价值。
此外，《中国传统思想政治教育理论史》还在书中分析了中国思想政治教育的社会基础、政治基础，以及有关的人文素养和道德基础等内容，全面阐述了中国传统思想政治教育的理论性基础和丰富的历史实践的长河。
本书的出版不仅反映了我国在思想政治教育理论史研究上的进步，也为广大读者提供了一种新的视角，使大家能够深刻理解中国传统思想政治教育理论发展的历史和内涵。
通过阅读《中国传统思想政治教育理论史》，我们可以更好地了解中国传统思想政治教育理论及其在中国传统文化中的重要地位，以便有助于加深我们对中国传统文化的理解。
此外，《中国传统思想政治教育理论史》还阐释了中国传统思想政治教育的理念和方法，其中提及的中华思想政治教育的核心概念，如修身、齐家、治国、平天下，以及儒家、道家、佛家等思想体系的主流内容，在中国传统文化中被广泛运用，对当代社会仍具有重要的哲学意义。
此外，书中还深入研究了从孔子至今中国国民教育的发展历程，指出了中国传统思想政治教育在中国社会中的重要作用，如促进和改善国民思想道德和所谓“五种良育”。
书中还提出了重视“德育”，强调“教育”和“言行”的联系，以及坚持“多样化的教育方法”等重要观点。
本书的出版为我们提供了一个既系统又完整地认识和了解中国传统思想政治教育的机会。
只有深入学习和理解中国传统文化，才能更好地了解中国传统思想政治教育的理念，从而更好地推进当今中国的社会发展和文化建设。
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传统教育理论是由夸美纽斯首创，经赫尔巴特等人补充发展而形成的教学理论，指的是以传授知识为目的，以学科课程为依托，在直观经验基础上通过归纳、演绎方式进行的教学模式。
赫尔巴特与夸美纽斯理论的最大区别在于：学科方法的科学化，为教育学找到了其理论基础，即心理学。
他还提出儿童是需要管教的，可用惩罚性的威胁。
并在夸美纽斯班级授课制的基础上，课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致的。
赫尔巴特教育学被认为是“传统教育”的主要代表。
19世纪初，赫尔巴特出版《普通教育学》和《教育学讲授纲要》,标志着传统教学理论形成。
所以下面以赫尔巴特教育学来阐述传统教育理论的主要内容：
1. 教育思想
赫尔巴特第一个提出，应该把教育学建成一门科学，教育学在教育目的上必须以伦理学、道德哲学为基础，在教学过程、教学方法和手段上则必须以心理学为基础。
2. 教育目的
赫尔巴特认为教育就是为了培养具有完美意志、完善道德品格的人，也就是具有“五观念”的人。
把规范（道德）的养成看成是教育的最高目的。
3. 学生观
强调学生是受动者。
否定人类具有先天的或直觉的才能，认为人与动植物有着本质的区别。
人的性格与人所受的教育、社会环境以及人的健康是互相制约的。
4. 师生观
教师中心论：教师是知识与智慧的传播者；传递社会与文化的价值观念，是专制与权威的代表者。
5. 教学内容
以系统化的整体知识为中心，以文化史阶段为纵线，以中心统合法为横线。
课程即教学科目。
提出观念联合。
为此，需要根据儿童的兴趣决定课程的内容。
6. 教学方法
“向书本学”，把教学程序划分为：明了、联想、系统、方法。
把教学活动的步骤严密地建立在知识传授与接受的基础上。
系统讲述和传授是教学的主要形式。
7.教育过程
在良好的教学秩序下，通过教师口授，学生静听的方式自上而下传递书本知识的过程。
把管理作为教育过程的首要环节，管理的方法包括：威胁、监督、命令和禁止。
赫尔巴特教育理论在世界近代教育的发展中所产生的重要影响是客观存在，当我们今天对其重新审视时，会发现其对我们的教育和教学的改革仍有重大的指导作用。
而从文化传承的角度，以杜威为代表的现代教育学派的教育理论与传统教育理论尽管有诸多不同，但联系密切，我将以三个中心的角度进行论证。
(一)教师中心和儿童中心
赫尔巴特认为教师应当以充满爱抚的情意将他们作为可爱的孩子对待,人性本善,教育必须引发出这些固有的善性，并非是人们通常所认为的完全是教师的强制的教育。
在杜威的理论中,学生的主体地位是绝对的。
然而根据学生兴趣活动的四个阶段:注意、期望、要求、行动来规定教师不同教学阶段的教学活动和方法,他没有否认学生的主动性,而杜威也忧虑,迎合学生的任性和兴趣会有危险,需要有成人的指导来发展学生的民主,他没有否认教师要进行必要的指导和规范。
(二)系统书本知识中心和个人经验中心
根据赫尔巴特的二类六种的兴趣划分,把知识划分为相应的各门学科,又由于学生兴趣的多方面性,他也强调综合的方法,这都是与学生的经验相联系的。
从表面上看,二者存在着知识呈现方式上的差异,但是赫尔巴特的系统知识是以学生的兴趣为基础的,是从经验中提炼的,杜威的直接经验也是经过一定的改造后呈现给学生的,并且落脚点也是“正式课程”；而二者的共同点却是更加明显,都是从尊重儿童出发,按照心理逻辑而不是学科逻辑的原则
来编排课程。
便于学生理解和掌握知识,最大限度的发挥课程的工具价值。
(三)课堂教学中心与活动中心
传统观念中,杜威的“从做中学”反对赫尔巴特主张的“课堂讲授”。
其实两种不同的教学方法对学生发展的促进作用是不同的,前者侧重于积累知识,后者侧重于发展能力,而无发展能力,就无法继续掌握知识,因为知识的获得依赖于学生的学习能力;不学习知识,能力也发展不好,因为盲目的操作只能是一种低水平的简单重复。
无论采用哪一种教学方法,都不可能孤立的发展知识或能力,二者之间的对立也就没有那么绝对。
对于传统教育理论定位：我们必须对其采取评判对待的态度，即不全面否定也不全面肯定。
我们对传统教育思想必须得“取其精华，去其糟粕”，吸收其合理之处，去除其不合理之处。
今天，我们依然重视课堂教学，不过认为它是“主渠道”而非唯一渠道。
课堂教学，因此固体性，时效性，情景的获得等方面的优点，仍然在教育中发挥着巨大作用。
教师的主导作用受到了冲击，我们也越来越提到以学生为主体。
教育目的论在今日仍然闪耀着光芒。
教育本身应当是有目的的，其最终目的都是服从并追随社会道德。
但是随着科技发展，社会的变革，终身教育观的引入，“重视书本知识”及“系统知识学习”等等必将被开放的学习方法、手段及学习内容所代替。