建构主义观点及代表人物
07-建构主义与人本主义学习理论
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境 化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面： ——知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独 立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所 理解。 ——人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师 傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的
会—政治过程在公众知识建构中的重要作用；
心理（学）上的建构主义者，包括皮亚杰、维果茨基、冯·格拉塞斯费尔 德、诺曼等，他们关心个体内在建构并存储着的知识，以及个体建构活动的心
理学机制。
个人建构主义：强调个人自身在个人知识建构中的创造作用，认为学习是一个意 义建构的过程。如：皮亚杰认为学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰
教导主任：“各记大过一次。”
2、学习观
建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到 学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助 和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不 能代替的。
（1）学习的主动建构性
学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是
教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生
知识
教师
第二节 个人建构主义理论
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知
方面的或者情感方面的素质的，其基本观点是：学习是一个
建构主义与建构主义学习理论综述
建构主义与建构主义学习理论综述近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。
这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
招教 笔试 其它类 建构主义学习理论代表人物介绍 贾英 初创 20120630
建构主义学习理论代表人物介绍贾英一、皮亚杰1、让•皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
2、基本观点：皮亚杰认为，认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。
决定学习的因素是个体与环境的交互作用。
（1）学习从属于发展皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。
（2）知觉受制于心理运演知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。
（3）学习是一种能动建构的过程在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。
皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
（4）错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。
在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。
程序教学就是建立在这一原理基础上的。
但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。
为了使学生从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。
错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
3、贡献与不足皮亚杰对影响认知发展的因素——成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程的分析，在理论上是比较全面、辩证的。
但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。
建构主义教学理论
建构主义教学理论一．主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld），２０世纪８０年代提出。
二．产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺应”理论。
波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。
三．建构主义的基本观点：１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。
２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。
同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。
顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。
四．理论要点：１．建构主义学习观（１）学习是学习者主动地建构知识的过程。
（２）学习者以自己的方式建构对事物的理解。
（３）学习应该是一个交流和合作的互动过程。
２．建构主义的教学方法（１）支架式教学：这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。
支架式教学环节：搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。
进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。
进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。
合作学习：小组协商、讨论。
达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。
效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。
（２）情境性教学：要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。
教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。
（３）随机进入教学。
建构主义学习理论
建构主义学习理论的学习本质
建构主义学习理论的主要观点是：
1.学习不应被看成是对于教师所授予的知识 的被动接受，而是学习者以自身已有知识和 经验为基础的主动的建构活动，即学生能主 动积极地构造意义。因此，从这个意义上说， 学生学习活动必然有创造性质，他能把从外 界接收到的知识信息同化到自己原有的认知 结构中去，形成自己特有的认知图式。
2.学习是学习者认知结构的组织和 重新组织的过程。学习活动是一个 “顺应”的过程。即学习者不断地 对已有的认知结构作出必要的调整 和更新，使他适应新的学习对象， 并实现“整合”。
3.学生学习活动主要是在学校环境 中，在教师的直接指导下进行的。 因此，学习作为一种特殊的建构活 动有社会性质。学习不是一个“封 闭”的过程，而是一个需要不断与 外界交流的发展与改进的过程，即 包含有一个交流、反思、改进、协 调的过程。
皮亚杰图式的四个具体阶段
第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的 符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度 上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；
第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形 式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己 的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
代表：皮亚杰
皮亚杰认知发展的阶段性理论
皮亚杰（Piaget, J.）提出的认知发展的阶段性理论，具 有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程 是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念）， 这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工 形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿 童认知结构形成的主要方法。
建构主义的发展历史.doc
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
建构主义的学习理论
⒊ 随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境． ⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主 题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力， 使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许 多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同．
建构主义学习理论
六 建构主义心理学的学习观对语文教学 的指导
建构主义心理学的学习观对学校 教学活动的影响是全面和深刻的， 包括对语文课程的设置，语文教 学设计，语文课堂教学模式的创 建与使用，教学的评价等。
一）对语文课程设置来说，以建构主义学习观为指导构建 课程的课程体系，必将给课程设置带来重大影响。
建构主义学习理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认 知心理学派中的一个分支． 建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理 学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发 展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被 心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”．
建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚 杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他 所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮 亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的 观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相 互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自 身认知结构得到发展。
建构主义
一、什么是建构主义？
1999年亚历山大· 温特发表《 国际政治的社会理论》，建 构主义通过10年 的发展，建 立起较为完善的知识体系。
温特认为，组织或国家的行 为都是社会建构的，并不遵 循一个不变的秩序或原理。
二、代表人物及观点
皮亚杰(J.Piaget)-心理学家、日内瓦学派 科恩伯格(O.Kernberg)、 斯滕伯格(R.J.sternberg) 强调个体的主 卡茨(D.Katz) 动性 维果斯基(Vogotsgy)-“文化历史发展理论”
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什么是建构主义
代表人物及观点
主要研究内容
建构主义在中国的发展
结束
一、什么是建构主义？
建构主义(constructivism) ，又称为社会建 构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔 · 福柯在其《性史》第一卷中提出的。 作为学习理论是为改进教学而提出的理论 ，主要的目的在于了解发展过程中的各式 活动如何引发孩童的自主学习，以及在学 习的过程中，教师当如何适当的扮演支持 者的角色。
四、建构主义进入中国 新制度主义政治学的新发展促进了国内 相关研究。朱德米《经济特区与中国政 治发展》与杨光斌《制度变迁与国家治 理》等，“不约而同”地导入观念分析 ，或者结合观念分析与制度分，研究 观念变革与中国政治转型，或者将观念 路径导入“制度范式”并尝试建立比较 政治分析框架。 杨光斌老师运用新制度主义政治学理论 研究中国政治发展，注意到制度变迁关 键时刻“思想观念”的重要性。 他指出：思想观念影响制度结构，并和 制度结构一道影响着制度安排，或者直 接影响着制度绩效。
二、代表人物
皮亚杰 维果斯基
三、建构主义学派理论的主要内容
“学习的含义”（即关于“什 么是学习”）
建构主义理论.
（二）学生观
• 学习者之所以积极主动地对面临的各种 刺激产生反映，是因为学习者本身就有 建构知识的潜能、动机和可能性，所以， 认知或学习不是发现已经客观存在的知 识、接受知识的活动，而是探究、发明、 建构知识的作用或过程，学生是学习的 主体，强调学生的自主性。
对于幼儿：幼儿是有主体性的
• （1）幼儿在学习中不是一块“白板”。 儿童在遇到问题时，是从已有经验进行 解决的。 • （2）幼儿是主动的建构者。儿童以自己 的方式建构对事物的理解
• 布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构 就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌 握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。 懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于 记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级 水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基 础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉 思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培 养的基础。所谓直觉思维是与分析思维不同， 直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构 为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取 捷径，但是以后需要用比较分析的方法，重新 检验所作的结论。
积极性
• 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学 说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许 多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学 习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与 高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习 的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出 合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育 教学改革具有深远的意义。
• • • • • （一）知识观 （二）学生观 （三）学习观 （四）师生观 （五）教学观
（一）知识观
（1）知识不是对外在世界的真实摹写，而是人们 对客观世界的一种解释或假设。 （2）知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受 的，而是由认知主体主动建构生成的 （3）在建构的过程中，为了适应不断扩展的经验， 个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种 个体与经验世界的对话中建构起来的
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分布性知识、学习、情境性教学、认知学徒制、抛锚式教学
支架式教学
建构主义者
通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务主见由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
支架的分类：
教师示范、
出声思维、
提出问题
改变教材
支架教学的过程
预热——研所——独立探索。
重点解释了如何让通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用
结构良好领域知识和结构不良领域知识中的初级学习与高级学习，提出“随机通达教学”。
社会建构主义
文化内化与活动理论
列昂节夫
在维果茨基的基础上进一步强调活动在内化过程中的关键作用。
“自上而下”与“自下而上”的知识，
情境性认知与学习理论
布朗、柯林斯
达吉德
强调日常认知、真实性任务、
3.反对任何统一的课程目标
4.将自己的见解极端化。
生成学习理论
维特罗克
学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，包括结构性知识与非结构性经验背景
学习过程为：记忆——动机——建立联系，主动理解——建立联系，主动构建。
在教学中重视学生的原有认知结构内容、认知策略和教师的家乡之间的差距。
认知灵活性理论
斯皮罗
建构主义观点及代表人物
分类
代表人物
观点
内容与影响
个人建构主义ຫໍສະໝຸດ 激进建构主义冯、格拉塞斯费尔德
是新旧知识的顺应与同化作用。
强调充分利用个人的主观能动性，利用情境自由构建自己的知识体系。强调学习过程。
缺陷：
1.否定社会交往在个体知识建构中的作用，陷入了自我论，导致认识上的狭隘；
2.完全否定“传授”在教学中的作用