高中物理提高学生迁移能力有效方法的研究报告

高中物理提高学生迁移能力的有效方法研究王国强张忆楠荆锦鹏登封市嵩阳高级中学摘要：“举一反三、触类旁通”是迁移现象的最好代名词。

迁移现象发生在学生学习的各个环节。

迁移能力低下不但造成学生学习效率的低下，也制约了学生整体素质的提高。

本文从迁移理论入手，先从众多的迁移理论中找出影响迁移发生的因素，再通过问卷调查、座谈及课堂观察的方法，找出并确认影响因素的真实性及主次顺序。

进而拟定并用实践检验出能提高迁移能力的有效方法。

该有效方法共分5个方面11条。

关键词：迁移理论迁移应用能力有效方法问卷调查知识结构有序思考正文：通常认为学生的学习包含认知、理解、应用的阶段。

通过观察发现，在每个学习环节在不同的学生身上，迁移现象都或多或少得发生着。

通过座谈发现，越是学习能力强的同学，在知识的学习与运用环节迁移现象发生的就明显。

但要想让迁移现象在更多的学生身上，在每个学习环节都更大程度的发生，则需要从迁理论研究起。

一、迁移理论概述1.1早期的迁移理论早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等。

1.1.1形式训练说形式训练说是最早的一种迁移理论，至今仍在欧美盛行。

它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动（官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力）。

要发展和提高各种官能，除“训练”之外别无他法。

官能训练注重训练的形式而不注重内容，此理论认为只有通过形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他知识学习，才会终生受用。

1.1.2共同要素说由于反对形式训练说对迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战。

其中，美国杰出的教育心理学家桑代克（E.L.Thorndike）的影响最大。

1903年，桑代克以大学生为被试，进行了“面积估算试验”。

（首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。

结果表明，被试者对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。

）据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。

两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移。

但是，这种只是把迁移视为相同联结的转移，在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，也是共同要素说的局限所在。

1.1.3 经验类化理论经验类化理论又称“概括化理论”，是由贾德(Judd)在1908年做过“水下打靶”实验后提出来的。

这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。

但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

1.1.4关系转换理论格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，代表人物苛勒(W.Kohler)在1919年所做的“小鸡(幼儿)觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。

实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。

即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。

其中后者比前者重要。

苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。

与前几个迁移理论不同，关系转换说更加强调学习者个体的作用。

他对迁移的研究和贾德的观点不谋而合，他们都认为对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对总的情境的知觉就越完善，概括化的可能性也越大。

1.2现代的迁移理论1.2.1奥苏伯尔的认知结构理论认知结构迁移理论是奥苏贝尔于1963年在有意义言语学习理论的基础上提出，这一理论认为，一切有意义的学习都要在原有认知结构的基础上产生的。

一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。

所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织。

实践中可以通过设计"先行组织者"来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，为新的学习任务提供观念上的固定点，促进新的学习和保持。

1.2.2产生式迁移理论迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J • R •安得森提出的，这一理论用于解释基本技能的迁移。

其核心观点认为两种技能之间的迁移取决于它们共同的过程性知识(用产生式规则表示)，共同的过程性知识越多，它们之间的迁移也就越大。

一种技能的产生式规则只能用于特定的情景，不能用于另外一种不同的任务或技能。

1.2.3认知策略迁移理论。

经过对专家和新手的元认知活动差异进行研究，发现专家的元认知活动是自动进行的，新手则不是。

认知策略迁移理论认为：认知策略经过适当训练后，有助于知识的获得和技能的形成，可以应用在许多情景中；自我评价是影响策略迁移的一个重要因素，某些特殊的智慧技能（如认知策略的训练）要达到可以在各种情况中迁移的程度，一个重要的条件是学习者必须达到反省认知的水平这是个重要条件。

1.2.4情境迁移理论。

从20世纪 80年代末、90年代初开始，以格林诺等人为代表，提出了迁移的情境性理论，该理论强调：不同情境中的问题解决过程是有差异的，知识能否被应用或迁移，取决于学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用，学习活动不仅促使个体逐渐从对共同体活动的外围参与转换到核心参与，不断发展，而且反过来也促进共同体的发展。

1.2.5新旧经验的整合理论我国心理学家冯忠良教授认为，若从迁移实质来看，它是新旧经验的整合。

整合是经验的一体化现象，即通过概括，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

重要的是整合可通过三种方式实现：同化、顺化与重组(如下图所示)。

当然由于迁移的整合方式不同，其迁移过程也不同。

二、从迁移理论看，影响迁移成功发生的关键点分析由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有因素都会直接或间接地对迁移产生影响，从以往理论研究可知对迁移影响较为明显的因素有：(一）共同要素成分的认知与把握有关学习的迁移理论表明，两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件，通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。

同时，那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料，有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。

(二)情境因素情境因素包括最初的学习与后来的迁移中所涉及到的物理和社会情境。

由于学习的情境不同,个体的活动、场景及其各种设施等构成的复杂的相互关系可能具有本质上的差异,这就意味着不同情境中的问题解决过程也是有差异的。

学习情景（学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等）越相似，学生就越能利用有关线索，促使学习或问题解决中正迁移的出现。

(三）主动迁移的意识首先，学生对学习的态度影响学习的迁移，如果学习知识时能认识到所学知识对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前知识的应用情境，会有助于他们在以后的具体情境中运用己有知识来学习或解决问题；其次，学生对学校、老师及其他同学的态度亦影响学习迁移的效果，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益知识的地方，而且与教师和同伴建立了融洽的关系，将对其在校学习及其迁移有良好的影响。

(四）自信心自信心强的人，即自我效能感强的学生，认为自己有能力掌控、完成某件事情或从事某项活动，能积极地利用各种经验来应对当前的活动，表现出积极性迁移,当遇到困难时，他们往往更能坚持不懈地努力，积极调用已有的相关经验，积极探寻有效策略与方法，解决实际困难；自我效能感低的人，当伴随害怕、失败、焦虑等情绪状态时，或多或少都会减弱应用知识的意愿和能力，进而阻碍了迁移的产生。

(五）概括能力：概括能力是学习迁移产生的最重要的条件，概括能力的高低，必然影响到迁移的效果。

有时学习者已有知识经验概括水平比较高，学习对象也具有共同因素，可是学习者对新的学习内容仍不能产生迁移，这种现象的产生，究其原因是受学习者先前学习的熟练程度及学习方法的影响。

概括能力越高，就越能揭示出以前没有认识过的知识，知识迁移力度就越大，则迁移的可能性就越大，效果就越好；反之，概括能力越低，迁移的范围就越小，效果越差。

新手比专家更易产生负迁移，是因为新手是根据外显的表面特征来形成表象，忽视了抽象的结构特征。

而专家在抽象的结构水平上注意到问题间的相似性，一般不受表面特征的干扰，即使产生了负迁移，专家也能够从相似性和结构上找到线索，分析、加工两个任务的关系，从而摆脱负迁移的影响。

(六）有序性思维能力有序性思维能力是是连续活动发生的一种预备性反应或反应的准备，是由先前学习引起的对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态。

有序性思维能力既可以成为积极迁移的心理背景，又可以成为消极迁移的心理背景。

当后继的学习与先前的学习是同类课题或不需变通时，有序性思维能力就会抑制与其竞争的反应倾向，对后继学习起促进作用，因为前面的练习影响了后面的记忆，它使学习的过程非常持久，即使停止之后，已有的经验也会保持很长时间；当新学习的课题与先前的学习不是同类或需要变通的相似学习时，有序性思维能力就可能干扰新的学习，对学习起阻碍作用。

三、物理问题解决过程中，影响学生迁移活动发生的的实际因素调查与分析3.1物理问题解决过程中，影响学生的实际迁移活动发生的因素调查表1、面对陌生的物理问题，你能否有意识地从以前解决过得相似问题中找到解决该问题的思路或灵感A、总是有B、几次尝试后，可能会有C、从没有，等老师讲后感觉很简单D、从没有，老师讲后感觉很难2、你觉得在学习物理的过程中，注意与以前学过的知识建立联系，从而形成知识框架是否有必要。

A、总是这样B、经常这样C、有时这样D、从不这样3、一个物理问题的表述中总有一些含有特定物理含义的关键词语，你能否在审题发现这些词语？A、总是能发现B、感觉有些词语很重要，但不知道其物理意义C、不能及时发现4、物理问题的研究过程中，研究对象的选择很重要，你能否正确选研究对象A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难5、一个物理问题的表述中总会用到物理概念，看到该概念时你能否回忆起来与该概念相关的物理知识和物理方法A、总是能及时、全面的回忆起解决问题所需要的知识与方法B、能回忆起一部分，但回忆不完整C、能回忆起来的很少的一部分D、知道是课本上的概念，但不知道其表示的是什么意思6、老师在讲授某道题的解题方法时，你能否有意识的考虑这种方法还能在哪些题中应用？A、总是这样B、经常这样C、有时这样D、从不这样7、看着选择项，你能否及时找到判定选择项正误所需要用到的物理知识或物理方法A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难8、面对物理计算题，能否找到该问题的解决方案，（即否能知道该先求什么再求什么······）A、能找到解决方案，并且能够在多种方案中选择最优化的方案B、能解决前面简单的问题，但后面的复杂解决不掉C、完全没有头绪9、研究对象的状态明确清晰，对物理问题的顺利解决起到至关重要的作用，你能否正确确定研究对象的状态A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难10、你在一个物理问题解决后，是否总是把该问题与以前解决过的相似问题做比较，来寻找他们中的相同点和不同的，总结其中的规律A、经常比较，并记下比较后得到的结论B、偶尔比较，C、学习时间太紧，没时间比较D、听老师比较过，自己不会比较11、依照一定的顺序思考与分析往往可以顺利的解决一些非特殊的物理问题，能否在解决物理问题时做到依照一定的顺序来思考和分析？A、总能很快实现正确分析B、几次尝试后，可以实现C、自己不能，老师讲后感觉很简单D、自己不能，老师讲后感觉很难12、数学知识的正确使用对物理问题的解决，有时候起到了重要的作用，你能否在根据物理情景及物理知识的特点，准确的找到物理量间的数学关系A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难13、你能否根据物理情景，画出粗略的轨迹图，并在此基础上通过分析a与V的关系，从而准确的判定物体的运动过程？A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难14、边计算边分析，在物理问题的解决中经常用到，你是否经常因为计算出错、上下行誊写错误致使物理问题不能得以解决？A、很少B、偶尔C、经常15、用v-t图来揭示物体的运动过程是个运动过程分析的常用方法，你能否使用此方法来揭示物体的运动过程？A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难16、面对陌生的物理问题，你能否依据问题的要求，从所学的物理概念或规律中找到解决该问题的思路或灵感，（即知道该先求什么再求什么······）A、总能很快找到B、几次尝试后，可以找到C、自己找不到，老师讲后感觉很简单D、自己找不到，老师讲后感觉很难17、你是否觉得老师在课堂上进行的物理公式推导过程可以忽略。