杜威的直接经验主义原理探究

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杜威教学论的主要观点

杜威教学论的主要观点

杜威教学论的主要观点一、教育的本质1.教育即生活(1)杜威所处的时代,传统教育往往与实际生活脱节,学校教育被视为为未来成人生活做准备的阶段。

然而,杜威认为这种观念是错误的。

他主张教育应该是生活的过程,就像呼吸对于生命一样自然。

例如,在学校的课程设置中,不应该仅仅是抽象的理论知识,而应该包含生活中的各种实际事务。

比如,学习数学不只是为了记住公式和解题方法,更应该让学生在购物、测量、理财等生活场景中去运用数学知识,这样学生才能真正理解数学的价值。

(2)学校本身也应该是一种社会生活的形式。

教室的布置、师生之间的关系以及学习活动的组织都应该模拟真实的社会环境。

例如,在班级中可以设立模拟的小社会,有学生担任不同的角色,如“商店店员”“银行职员”等,通过角色扮演游戏,让学生在这个小社会中体验生活,学会与人沟通、合作和解决问题。

2.教育即生长(1)杜威认为儿童的生长是一个自然的过程,就像植物的生长一样,有其自身的节奏和规律。

教育者不能揠苗助长,而应该顺应儿童的天性。

每个儿童都有自己独特的兴趣、能力和发展速度。

比如,有些儿童在艺术方面有天赋,对色彩和形状有着敏锐的感知;有些儿童则在逻辑思维方面表现突出,喜欢探索数字和规律。

教育应该根据这些差异,为每个儿童提供适合他们生长的土壤。

(2)生长不仅是身体的发育,还包括心理、情感和社会能力等多个方面。

教育应该关注儿童的全面发展。

例如,在道德教育方面,不是简单地告诉儿童什么是对什么是错,而是通过引导他们在实际生活中的交往,让他们在与同伴的互动中,体会公平、友善、责任等道德观念,从而促进他们道德品质的自然生长。

3.教育即经验的改组或改造(1)经验是杜威教育思想中的核心概念。

儿童在日常生活中会获得各种各样的经验,这些经验是杂乱无章的。

教育的作用就是帮助儿童对这些经验进行筛选、整理、改组和改造。

例如,一个儿童在野外观察到了蜜蜂采蜜的过程,这是一个原始的经验。

在学校教育中,教师可以引导儿童通过阅读相关书籍、观看纪录片等方式,将这个经验与生物学知识联系起来,如了解蜜蜂的生活习性、花朵的结构以及传粉的过程等,从而将这个经验改造为具有科学价值的知识。

浅析杜威的经验主义课程论

浅析杜威的经验主义课程论

浅析杜威的经验主义课程论赫尔巴特与杜威,前者被称为“传统教育学之父”,后者被称为“现代教育学之父”,两人在教育史上都产生了巨大的影响。

然而,二者的教育思想也不是截然不同的。

读过相关的书籍后,笔者发现他们的教育思想存在明显的内在联系。

杜威在批判地继承赫尔巴特的教育思想的基础之上,提出了自己独特的教育思想。

他强调:“作为能动的主体的儿童,同对于儿童的社会要求的外部世界如何结合起来的问题,乃是教育理论与时间的中心课题。

”杜威认为,教育过程包括两个方面,一个是心理学的,一个是社会学的。

它们平列并重,不能偏废。

一切教育的终极问题,就是将心理因素同社会因素统一起来。

这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。

杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织,远离儿童的经验。

他所强调的是儿童自身的生活经验,强调课程的儿童经验化。

一、杜威的经验主义课程1.杜威的经验说。

“经验通常指感觉经验,是人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。

”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域,形成了实用主义的教育理论与课程理论,对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。

在他看来,所谓教育,就是连续地改造和建构经验。

教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。

因此,经验是教育的目的,同时是教育的方法。

经验是杜威实用主义教育理论的核心思想,笔者认为其主要观点表现在以下几个方面:(1)经验过程就是受教育的过程。

教育作为过程就是“不断改组经验,重新组织经验”,一切学习都来自于经验。

一方面,经验是主体与客体间主动相互作用的结果,另一方面,经验是有机体和环境相互作用的结果。

这就是经验教育的本质。

(2)经验就是培养思维,锻炼思维的过程。

经验对训练思维有不可替代的作用,经验的实验性给思维的训练提供了空间。

(3)知识是在经验的过程中习得的。

杜威认为只有在经验中,理论才充满活力和可证实的意义。

杜威经验主义美学思想探源-来源

杜威经验主义美学思想探源-来源

杜威经验主义美学思想探源来源论文导读::杜威的经验主义美学思想来源纷繁复杂。

理解杜威的经验主义美学思想。

论文关键词:杜威,美学思想,来源作为一个于哲学、美学、教育学、社会学等方面的集大成者,杜威的经验主义美学思想来源纷繁复杂。

他博大精深的思想体系,既深受美国本土影响,打上了美国工业文明的烙印;又承继欧洲的哲学传统,具有非凡的敏锐性和深刻度。

一、审美的生物学起源――达尔文演化理论的启示“《物种起源》的出版,标志着自然科学发展的一个新纪元。

”[1]杜威高度赞扬达尔文的著作。

确实,《物种起源》具有革命性的意义,它以极其丰富而确凿的事实和巧妙的思辨,严谨地论证了物种可变的观点,而且提出了可信的进化理论。

《物种起源》的影响巨大而深远,不仅是生物学的里程碑,而且在哲学上的意义也是不可估量的。

正如杜威所言:“《物种起源》带来了一种思维形式,这种思维形式最后必然改变了认识的逻辑,也就因而改造了对于道德、政治和宗教的探讨。

”[2]杜威本人深受达尔文思想的影响,主要体现在以下三个方面:第一,达尔文关于动态的认识观给杜威的启示。

杜威认为,两千年来人类关于自然和知识的思维方式是建立在凝固的和终极的超越性这个假定上的;而达尔文的《物种起源》的逻辑宣告了永恒的终结。

达尔文的进化理论把目光投向了生生不息的生命进程之中,在自然生命的连续性的基础上重新思考人与自然的关系。

杜威接受了达尔文的这种观点。

杜威认为,每一个完整的经验都是一个生长过程:有开端,有发展,有完成;都有动态的组织和形式,而审美经验就处于一个动态的过程中。

在一个完全静止或者完全混乱的世界中都不可能产生审美经验。

审美经验产生于生命反复地失去又重建与环境的平衡之中来源,产生于从骚乱到和谐的时刻。

同样,审美标准也是不断变化的,杜威指出,同一个人在不同的时候会有不同的审美感受,对艺术作品的审美经验也是如此。

“作为一件艺术品,每次对它进行审美经验时,等于是再创造一次……如果问一位艺术家他的作品的‘真正的’意义是什么,是荒谬的:他自己会在不同的日子和一天的不同时间里,在他自身发展的不同阶段,从作品中发现不同的意义”[3]。

论杜威课程理论中的_经验_概念

论杜威课程理论中的_经验_概念

课程・教材・教法1999年第1期论杜威课程理论中的“经验”概念北京师范大学教育管理学院 褚宏启 “经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。

国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。

这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。

这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。

本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。

一、经验的含义杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。

杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。

(一)克服了经验与理性的对立在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。

此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。

经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。

经验是混乱的,因为它是不稳定的。

”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。

杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。

这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。

理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。

杜威经验主义课程理论指导下的探究性学习

杜威经验主义课程理论指导下的探究性学习

杜威经验主义课程理论指导下的探究性学习作者:杨紫婉来源:《老区建设》2015年第18期[提要]《语文课程标准(2011年版)》提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“学生是学习的主体”,新课改倡导学习方式的转变,重视学生的主体性、创造性的探究性学习方式因而备受瞩目。

在具体教学实践中,该如何运用探究性学习方式?教师如何指导学生进行探究性学习呢?文章就人教版八年级下册《背影》的教学实践,谈一谈在经验主义课程理论指导下如何有效的进行探究性学习。

[关键词]经验主义;探究性学习;背影;创设情境[作者简介]杨紫婉(1992—),女,江西科技师范大学文学院,硕士研究生,研究方向为课程与教学论(语文)。

(江西南昌 330013)在新课程理念下,倡导将学生从传统的“填鸭式”、“灌输式”教学模式下解放出来,注重学生的主体地位。

语文的阅读教学尤其注重学生的主体地位,文学作品是作者走进读者内心的媒介,不同的人有不同的阅读体验,教师要珍视学生的阅读感受。

在新课改下,教师应该积极响应“探究性学习”,提升学生的语文能力。

笔者在进行《背影》教学时,尝试“探究性学习方式”。

在课堂上我十分重视学生的主体地位,首先让学生自行阅读课文,可以互相探讨,再各自发表阅读感受。

然而,这堂课并没有取得预期的效果,学生很难将实际生活经验带入到课文的理解中,或者说,大部分学生根本没有积累生活经验的意识。

所以,大部分同学对文章的理解都停留在文本形式表面,同学们体会不出文章所传达出的父爱和字里行间的父子情深,甚至出现了嘲笑“父亲”笨拙的背影、指责父亲违反交通规则等情况。

总结初次尝试探究性学习的失败,我认识到探究性学习是在借鉴科学研究方法的基础上,结合学习法特征,注重生成、发展、提升人的主体性、能动性和独立性的一种学习方法。

探究性学习强调学习者原有的经验在学习过程中的作用;强调学习所必备的能力。

八年级的学生具备自主探究的能力吗?教学过程中教师应该如何引导学生进行探究性学习?在对《背影》探究性学习教案的修改中,我尝试以杜威的经验主义课程论为指导。

教育学作业关于杜威的经验主义教育思想

教育学作业关于杜威的经验主义教育思想

关于杜威经验主义教育思想华中师范大学外国语学院郑炯摘要:美国的杜威先生是20世纪世界知名的教育家,而且他的经验主义教育思想也深深地影响了美国和世界的教育发展。

从它的诞生之日起,人们就开始了对它的研究,有质疑有批判更有广泛的支持群体。

到底对于杜威的经验主义教育思想的研究与解读从过去到现在是何状况,本人试以文献综述的方法予以探究。

关键词:杜威经验主义教育一.前言经验一词,最初由英国13世纪实验自然科学的旗手罗吉尔培根在反对经院哲学的斗争中提出。

自此之后,这一概念在西方哲学领域开始被广泛采用,特别是17,18世纪的哲学家,都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念甚至是核心概念来使用。

杜威(John Dewey,1859-1952)是20世纪美国著名的哲学家和教育家,有着独特的哲学观和教育理念。

杜威在其《我的教育信条》和《民主主义与教育》等著作中反复论述其教育理论的三个要点,一是教育即生长;二是教育即改造,认为“教育是经验的改造或改组”;三是教育即生活。

综合这三点,结合杜威的其他论述,杜威对教育的认识可以概括为:教育是通过个人的、家庭的、社会的真实生活来获得智力方面和道德方面的生长或发展,而这种生长或发展是以经验的连续的改造或改组来实现的。

生活是经验的基础和源泉,经验是生长的原料和途径,而经验的改造或改组就是生长的内涵。

由此我们可以看出,在他建立于他本身的哲学基础上的教育理念里,“经验”是最基本,最核心的概念。

故本人倾向于采用日本教育界比较流行的观点,把杜威归结为美国经验主义教育思想的代表人物。

可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘,他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响,给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。

或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念“就杜威在哲学史上的相应地位来说,我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。

至于他在教育思想史上的地位,依我看,他是世界上还未曾有过的最伟大人物。

教育学原理智慧树知到课后章节答案2023年下延边大学

教育学原理智慧树知到课后章节答案2023年下延边大学延边大学第一章测试1.世界上最早专门论述教育教学问题的著作是( )。

A:《孟子》B:《大学》C:《论语》D:《学记》答案:《学记》2.提出“产婆术”的教育家是( )。

A:亚里士多德B:柏拉图C:苏格拉底D:昆体良答案:苏格拉底3.教育学成为一门独立学科是以( )的《大教学论》为标志的。

A:苏霍姆林斯基B:凯洛夫C:夸美纽斯D:赫尔巴特答案:夸美纽斯4.()标志着规范教育学的建立。

A:《大教学论》B:《教育漫话》C:《爱弥儿》D:《普通教育学》答案:《普通教育学》5.在西方教育史上,主张学生中学、活动中心、经验中心的现代教育派代表人物是( )。

A:夸美纽斯B:赫尔巴特C:卢梭D:杜威答案:杜威6.教育的规律主要表现为两个方面:一是教育与社会发展相互制约,二是教育与人的身心发展相互制约( )。

A:对 B:错答案:对7.西方最早的教育著作是《演说家的培养》( )。

A:对 B:错答案:对8.最早在大学里讲授教育学的学者是康德( )。

A:错 B:对答案:对9.苏联十月革命胜利后,专门从事流浪犯罪儿童教育,著有《教育诗》《论共产主义教育》的教育家是克鲁普斯卡娅( )。

A:错 B:对答案:错10.赫尔巴特提出“教学永远具有教育性”,即强调教育教学中德育的首要地位()。

A:错 B:对答案:对第二章测试1.关于教育的起源、生物起源说和心理起源说的共同错误是否定了()A:教育的系统性B:教育的科学性C:教育的社会性D:教育的生产性答案:教育的社会性2.学校教育产生于( )。

A:奴隶社会末期B:原始社会末期C:奴隶社会初期D:封建社会初期答案:奴隶社会初期3.信息社会教育的特点的是()。

A:教育的国际化B:教育的终身化C:教育的全民化D:教育的人性化答案:教育的国际化;教育的终身化;教育的全民化;教育的人性化4.教育是人类特有的社会现象,随着人类社会的产生而产生,只要有人类社会存在,就离不开教育.以上观点体现出了()A:教育的相对独立性B:教育的永恒性C:教育的历史性D:教育的阶级性答案:教育的永恒性5.教育的基本构成要素包括()。

第十九章 杜威的教育思想





杜威把思维的五个步骤在教学过程中展开,形成了 教学的五个步骤,即“五步探究教学法”:
第一,要有一个真实的经验情境;
第二,情境内部产生一个真实的问题,作为思 维的刺激物; 第三,他要占有知识资料,从事必要的观察, 对付这个问题;
第四,有条不紊地展开解决问题的方法;
第五,通过应用来检验他的想法是否有效。

评价:杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造 性,使学生主动地活动、积极的思维,并注意学生 的兴趣与需要,这是很有见地的,它为“发现法” 的教学方法奠定了基础。 但是,把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸 索性的“做”的基础上,这是不科学的、不符合教 学规律。该教学方法过于注重活动,忽视了系统知 识的传授,狭化了认知的途径,泛化了问题意识, 在实践中也存在着许多影响教育质量的问题。
?他认为由儿童的本能冲动兴趣所决定的具体教育过程即生长就是教育的目的而由社会政治需要所即生长就是教育的目的而由社会政治需要所决定的教育目标则是教育过程以外的目的杜威指责这是一种外在的虚伪的目的
第十九章 杜威的教育思想
主讲:谢志斌
第十九章 杜威的教育思想
一、生 平

杜威,美国著名的哲学家、教育家、心理学家和社会学家。 他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究。他 以其独特的创见和深邃的思想,对美国乃至世界教育的发展 产生了深远的影响。 他研究教育的特点是起点高,有丰富的哲学、心理学和伦理 学基础,并关注教育的社会问题,最终形成了实用主义教育 理论。 杜威一生著作丰硕,其中,教育哲学著作《民主主义与教育》 最集中、最系统地表述了他的教育理论,被西方教育家视为 与柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重 要教育著作——教育史上的三个里程碑之一。

杜威的经验概念

杜威的经验概念引言经验是我们通过感觉、观察和思考等方式获得的知识和认识。

在写作中,经验概念的运用至关重要,它能够帮助我们更好地阐述观点、表达想法并提升文章的说服力。

美国著名教育家约翰·杜威提出了一种独特的经验概念,强调经验具有连续性和交互性。

本文将探讨杜威的经验概念及其在写作中的应用。

杜威的经验概念杜威的经验概念强调经验是一种主动的过程,而非被动接受的结果。

经验包括个体与环境之间的互动,它既包括观察、感受等感官经验,也包括理性思考和情感体验。

在杜威看来,经验具有连续性,一个个经验之间相互、相互影响,形成了一个经验链。

此外,经验还具有交互性,人们在经验中与环境和其他人进行交流和互动。

在写作中,杜威的经验概念提醒我们,要注重从自身和他人的经验中汲取素材,并将这些素材有机地融入到文章中。

我们可以描述自己在实际生活中获得的经验,或者讲述他人经验对自己的启示。

同时,我们还应该经验的连续性和交互性,合理地安排文章结构,使得经验之间的和影响能够得到有效表达。

关键词的引入在杜威的经验概念中,关键词包括“主动”、“互动”和“连续性”。

这些关键词提醒我们在写作中要注重经验的动态性和关联性。

下面我们分别探讨这些关键词在写作中的应用。

1、主动:杜威的经验概念强调经验的主动性,这意味着我们在写作中应该展现出积极探索和思考的过程。

通过描述自己在特定情境下的反应和思考过程,可以使得文章更加具有说服力和感染力。

2、互动:杜威的经验概念强调经验的互动性,这提醒我们在写作中要注重自己与他人、环境之间的交流和影响。

通过讲述自己与其他人或环境之间的互动过程,可以使得文章更加生动且富有深度。

3、连续性:杜威的经验概念强调经验的连续性,这要求我们在写作中注重描述经验之间的和影响。

通过将一个个经验串联起来,形成一个经验链,可以使得文章更加具有逻辑性和连贯性。

实例分析本部分将通过具体实例分析,阐述如何运用杜威的经验概念在写作中解决问题。

杜威的“从做中学”教育理论

杜威的“从做中学”教育理论现代美国教育家杜威(John Dewey)以“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”为依据,对知与行的关系进行了论述,并提出了举世闻名的“从做中学”的理论。

在《明日之学校》一书中,他明确提出:“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法。

”在杜威看来,“从做中学”充分体现了学与做的结合,也就是知与行的结合。

一、“从做中学”的依据与传统学校所采用的被动的“静坐”、“静听”方式相反,杜威明确提出“从做中学”的方式。

他认为,在“教室中,……在仅是教科书和教师才有发言权的时候,那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的,只有当有机会从其经验中作出一点贡献的时候,他才真正受到教育。

”因此,正如杜威自己所说的,在他的思想发展中早就建立了一种信念,确信在所使用的方法与获得的结果之间存在着密切的和持久的联系。

在杜威看来,“从做中学”的提出有三个方面的依据:第一、“从做中学”是儿童的自然发展进程的开始。

在《民主主义与教育》一书中,杜威十分清楚地写道:“在第一阶段,学生的知识表明为聪明、才力,就是做事的能力。

”“人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做的知识,例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物,等等。

……应该认识到,自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。

”在《哲学的改造》一书中,他又指出:“经验变成首先是做的事情。

有机体决不徒然站着,一事不做。

”通过“从做中学”,儿童能在自身的活动中进行学习,因而开始他的自然的发展进程;而且,只有通过这种富有成效的和创造性的运用,才能获得和牢固地掌握有价值的知识。

也许在成人的心目中,儿童经常不停地活动似乎是没有什么意义的。

但是,杜威强调指出:当成人对于“儿童不停的活动而感到不耐烦时,就力图使他安静下来,他们不仅干扰了儿童的快乐和健康,而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。

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杜威的直接经验主义原理探究作者:刘江伟粟翔来源:《学理论·上》2013年第10期摘要:直接经验主义是杜威思想早期的一个概念,也是杜威在尝试着建构自己的经验理论,反对传统哲学的第一步,它是打开杜威“经验论”大门的一把不可或缺的钥匙。

杜威将经验分为直接经验和间接经验两种,通过强调直接经验的直接性、关涉性以及与反省经验之间的连续性,来弥补传统经验主义的缺陷,进而批判理性主义的统治。

关键词:直接经验;连续性;经验主义;理性主义中图分类号:B712.51 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2013)28-0081-03“经验”这个概念是传统哲学的核心概念,对于它并没有一个可以进行严格规范的定义,其实它本身也是模糊的,也没有一个完全分明的界限。

传统哲学一般把经验定义为我们对于存在的一种最直接的认识,就类似康德所说杂多呈现在我们的面前,而我们对杂多有一种直观,这种直观形成于普遍知识之前。

杜威是一位“经验论”者,但是他反对传统经验主义在反对理性主义统治下的不彻底性,并根据对传统经验主义的批判,建立了自己的直接经验主义原理。

一、传统经验主义的缺陷杜威反对传统经验主义对经验所做的阐释,他认为传统的经验论不仅不能为科学和哲学确立一种原则,反而会被理性主义引入歧途,陷入身心二元的泥淖之中,所以他对传统的经验论进行了一种颠覆式的批判:首先,传统经验主义把经验只是理解为对实在的一种镜式的映射,并且确证经验的有效性就只需要确定观念能否复制出实在的模型即可。

比如经验论洛克就认为人的心灵其实就是一块白板,我们不能先天地形成任何知识,我们一切观念都来自于感觉经验。

杜威认为这种经验只能确认我们的观念的来源是经验,也许在解构理性统治的维度上发挥着重要作用,但它不能帮我们构建任何新的知识,“对实际组织化并未给出任何特定的方向”[1]5;其次,传统经验主义将经验看作是一个重复积累的过程,并且在这种积累的过程中,经验自觉地将那些模糊的、不清晰的经验全部排除,只留下清晰的和确定的经验,这样势必会使经验成为一种分裂的、原子式的积累(休谟就认为我们的观念就是一些散乱经验的堆积)。

这种原子式的经验论极容易为理性主义的出现留下可乘之机,因为他们自身是散乱的,需要借助一种先验式的实体形成最后的确定性和普遍性,从这个方面就可以看出,“经验是一种受到…主体性‟全面影响的心理事物”[2]5。

第三,传统经验主义固用的伎俩将经验论还原为最小的元素,考察最小元素的性质即可为后续经验提供一种基础,比如洛克将我们的观念分为简单的观念和复杂的观念,复杂的观念来源于简单的观念;休谟也将我们经验的来源还原于我们的感官印象,杜威虽然还原为最小的元素,但是对于最小的元素来源他们并没做出进一步解释,这样就会造成两种结果,一种是这种观念的原初状态必然具有一种内在的实在性,洛克就接受笛卡尔的自明原则,他认为最简单的观念就是自明的,而这恰恰会误入直觉主义的歧途;二是经验试图通过经验的重复叠加形成一种确定性,它们会选取经验的相似性,这就极容易在经验转变为最终产品的过程中,消解掉经验原有的性质。

最后,经验都是对已发生事物的一种记载,把与从前事件的联系看作是经验的本质,“经验主义设想为与过去曾经是的东西联系在一起,或者被认为是…给定的‟”[2]5,这样的经验并不像詹姆斯的真理观一样,是指向未来的,并没有给予我们的认识任何的指导,所以是无意义的。

为克服传统经验主义的种种缺陷,杜威在心理学家詹姆斯那里找到了批判传统哲学的一个很好的契合点,并将它作为自己一个很重要的理论提了出来,这就是杜威的直接经验主义。

二、杜威的直接经验主义毫无疑问,杜威也是一位经验论者,他的直接经验主义继承了威廉姆·詹姆斯对直接经验的阐述,强调直接经验就是我们对生活的直接感知和体验,认知者不再用一种静观的眼光去看待世界,而是主动去体验和感受世界的缤纷与差异。

尽管在他以后的思想中,对直接经验主义提得越来越少,但是他的直接经验已然成为他经验自然主义理论中一个重要的原则;同时,我们从他对直接经验主义理论的论述中,也可以基本洞察到杜威整个经验论的端倪,直接经验主义理论也可以看作是对他的经验自然主义所做的一个前序。

杜威从以下三个方面来全面阐释他的直接经验主义基本原理:1.直接性。

直接经验,就是对实在的一种直接感知,“直接经验主义预设事物是他们被经验的东西。

”[1]118杜威的直接经验表现为一种视角的观点,主张从一种视角的观点去认识世界,每个经验者观察世界的角度不同,得到的认识就不同。

但在这里要特别指出的是,认知者的视角不同,对于实在现象的描述也不相同,这种对实在的描述只是不同经验实在的差异,而不是实在与现象之间的差异。

比如要对一匹马进行描述,动物学家、驯马师、形而上学家、心理学家等不同的主体,对于马的描述肯定也是不同的,但是在这里不能说形而上学家的马比驯马师的马更实在。

“一个具体和确定的经验,当它变化时,它实在特定的实在要素中发生变化;当它保持一致时,它是在特定的实在要素中保持一致。

”[1]119杜威认为这是唯心主义存在根本谬误的原因,因为唯心主义就是要在实在的基础上,建立起一种先验或者超验的终极存在物,但由于经验实在的不同,这种终极存在物本身就是错误的。

在这里杜威提出了一个很重要的问题,理性的对象不是直接面对客观的实在,而面对的是对于实在的现象,所以理性如何能将对现象的把握应用于客观实在之中呢?同时,现象由于人的视角不同,我们不能说一种现象比另外一种现象实在,从这个角度上来说不可能得出一个普遍的确定性。

所以杜威主张去真实地体验世界,感受实在对于人体验的原初性。

包括在他后期的哲学中,杜威很重视这种体验或者感受(feeling),强调人与实在的一种交互性,而并不是机械的一种感觉直观。

2.关涉性。

杜威将经验分为直接经验和间接经验两种,直接经验就是事物被经验到那个样子,是一种所是(as),它是一种认知式的经验;间接经验是我们根据直接经验,探究经验的来源所形成的一种具体的经验(that),它是一种被认知式的经验。

人们受到直接经验刺激,会对直接经验进行探究,经过探究后形成最后确定的知识,在这里直接经验对间接经验具有一种关涉性,这种关涉性是知识形成的一种必不可少的中介和手段,探究的过程就是知识形成的过程。

虽然直接经验大多时候是模糊的、不清楚的、动荡的,我们不能从直接经验中得到任何确定的知识,但是“真理的问题不是关于存在或非存在、实在或纯粹现象被经验到,而是关于特定被具体经验到的事物之价值。

”[1]120无论是直接经验,还是间接经验,对于我们来说一样都是实在的,并且直接经验指导着我们的行为方向,使我们能够朝着一种正确的方向行动。

杜威在这里是反理性和反先验自我的,经验的转化都是在经验内进行的,逻辑推论只产生一种探究的作用,而并不能在经验之前就存有一种确定性;同时,杜威的观点又是超越实在论的,他并不完全否定意识的作用,如果实在完全脱离意识而存在,它自身的转化则是荒谬的,杜威赋予意识一种工具作用,意识的作用就是在于探究,通过探究形成一种确定的知识。

3.连续性。

单凭上面两条原则并不能满足杜威对经验主义的批评,反而会给人一种误解,其实还有一条原则,是贯穿于杜威整个经验论的论述之中的,这就是连续性原则。

经验的连续性原则在詹姆斯那里已经很明确地提出来了,詹姆斯特别注重经验的连续性,并且把经验称为是一种“意识流”,经验与经验之间都是连续的和流动的,就像我们不可能两次踏入同一条河流一样,我们也不可能两次感受到同样的经验。

传统经验主义之所以会把经验看为是原子式的,就因为他们受“心理学家谬误”影响,造成了经验与经验的断裂[3]。

杜威将詹姆斯这种连续性更加强化了,可以说把它作为构成自己整个经验论大厦的基底。

直接经验和间接经验只是人为地把它分为认知经验和被认知经验,但是它们作为实在是共存于一个完整的经验之中的,经验与经验之间没有任何的断裂和不连续。

但是杜威并没有像詹姆斯那样把经验的变化归于一种最简单的纯粹经验,他的连续性原则表现为一种生长的形式,就像一棵植物,从种子到成熟,从低级到高级,在转化和扬弃中追寻完满。

他在此还借鉴了亚里士多德的潜能与现实的观点,认为连续性原则就是一种潜在性到现实性实现的一个连续过程,动荡的、偶然的直接经验就是这种潜在性的质料,而“个体通过不同的现实化的潜在性得以实现”[4]。

同时,杜威的直接经验主义具有一种相对性,在一种情境中,直接经验是认识的原初经验,但是在另一个情境之中,它就不再作为直接经验而存在了。

从这里也可以看出杜威并不是一位经验还原主义者,他的经验是不可还原的,直接经验本身就是内在连续性的一个部分。

直接经验主义是杜威刚刚背离黑格尔影响的一个阶段性理论,他并没有完全脱离出黑格尔的影响,但是他的直接经验主义对于传统经验主义来说可以是一个全新的改造,他的直接经验主义已经不受理性的控制,而是将心灵作为实现经验转化的一种工具。

他提出的经验连续性也解构了传统经验主义原子式的表象论,把经验的变化作为一种连续的过程,这就将理性的力量远远排除在经验之外。

三、杜威对直接经验主义批判者的回应杜威还原直接经验主义的重要功用,也遭到了同时代很多学者的质疑。

首先贝克韦尔就认为杜威的直接经验本身就是一种自明式的存在,杜威为它们存在本身预设了一种合理性;另外,直接经验就是我们经验到它们所是的样子,任何间接经验都是以直接经验的真实性为前提的,“如果有人开始解释任何经验事实,那么他必须以…最强硬的形式‟,坚持把他作为出发点的确定的最初经验看作是真实经验”[1]304,贝克韦尔认为这就相当于A是A,或者是A不是非A一样显然是确定无疑的,杜威完全是用一种直觉主义或者主知主义的观点来看待这两种经验。

伍德布里奇教授对于杜威的直接经验主义也提出了质疑,因为按照杜威的观点,认知经验具有一种内在的超越性,这种超越性朝向新的经验;同时认知经验中包含着不同经验的内在差别,且每个经验自身都会通过中介超越为一种新的经验,那么最原初的认知经验怎么去认知发生了改变的多样的新经验呢?“在那样的情况下,没有一种经验被鉴别和区分出来。

如果它不是我们所谓的无意识的经验,那么它又是哪种经验呢?”[1]310博德同意伍德布里奇教授的观点,认为认知经验和非认知经验的性质的区分是至关重要的,他同时也赞同杜威的观点,经验是一种内在连续的统一体,认知经验经过探究产生新的经验,新的经验同时作为一种新的认知经验,还会继续产生一种更新的经验。

但博德认为这里必定存在着一种终极的经验,只有从这种终极的经验中我们才会得到一种确定的知识。

所以在经验的转化过程中,新的经验产生,原初的认知经验不断被消解掉,那么原初经验最后只能作为一种材料存在;同时最终阶段的性质是由认知经验不断超越和指向而产生的,那么最终阶段的性质其实现在与原初的认知经验已经完全不同了,那么原初经验对于终极经验是一种无意识的经验,而终极经验是一种不靠我们的意识而产生的一种经验,这必定导致一种实在论的结论。

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