新课标下中学化学教学模式改革探讨

新课标下中学化学教学模式改革探讨寿县迎河中学徐传球1、教学模式的涵义教学模式是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。

化学教学模式是在化学教育工作者不断学习、理解、实践和反思的基础上得以形成和发展的。

它必须同时具备思想性和可操作性。

思想性意味着教学模式要反映老师对化学知识观、学习观、教学观、学生发展观等多个维度的理解，即教学的理念；可操作性主要体现为教学模式必须包含教学设计和实施的策略、步骤、方法、注意事项等，便于老师在教学实际中灵活、有效地运用。

因此，化学教学模式是沟通化学教育教学理论与实践之间的桥梁，教育教学理论在很大程度上体现了人们对教育教学过程与结果的理想模型，这种理想模型实质上是教学模式的理论假设部分。

而这种理想模型的可行性依赖于教育教学实践的检验，在“理论—实践—理论—再实践……”的行动中逐步接近化学教师提供的指导和预见，对研究和改革化学教学具有开阔思路与指引方向的作用。

研究和运用化学教学模式是提高化学教育质量以及促进化学老师专业发展的一个重要途径之一。

2、教学模式的种类教学模式的种类很多，其中比较有特点的教学模式，如布卢姆的掌握学习教学模式、皮亚杰的认知发展教学模式、斯金纳的程序教学模式、瓦根舍因等人的范例教学模式、马塞拉斯和考克斯等人的社会调查教学模式、罗杰斯的非指导性教学模式、加涅的信息加工教学模式、塔巴的归纳教学模式、奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。

李秉德教授把典型教学模式归结为七种：讲解接受模式、自学辅导模式、问题教学模式、“探究—发现”模式、掌握学习模式、开放课堂教学模式、合作教学模式。

它们当中的许多教学模式对当代教育教学产生了深刻影响。

站在课堂教学是生命活动的高度，认为其根本的问题在于：教学脱离学生的生活世界，丧失课堂教学的生命价值。

2、从教师的教学经历、困惑体验角度归纳学生主体性缺乏，表现为学生课堂上的被动状态；创造性缺乏，表现为重视双基知识教学，教学思维形式单一；课堂社会丰富性缺乏、真实性缺乏，表现为课堂教学活动少，交往单一；有效性缺乏。

中学化学传统的教学模式偏重于“教”，注重知识的传授，对学生的学习和发展束缚很大，已不能适应当今的可持续发展。

中学化学传统教学模式的弊端提醒我们，中学化学教学需要对传统教学模式进行整体改革，新的教学模式要积极创造条件，让学生自己去发现、去获取知识，培养探究问题的精神以及独立解决问题和预见未知的能力。

从对人的认识、学习的认识、知识的认识进展等来看：生态教学模式才是化学教学将来的主流，改革方向之一就是探索构建化学生态教学环境。

三、构建中学化学教学的生态环境中学化学传统教学模式的困境，现代新观念的隐喻，表明生态模式的教学是必然的，可以构建的。

1、中学化学生态模式的目标、原则1.1 中学化学教学的生态模式生态模式的取向是学生的成长、发展，探索方法、合作、适应、解决问题及智慧生长，具体化学知识的掌握只是顺理成章的一个方面。

生态模式不是一个确定的套路，不是形式单一、结构固定的那种模式，而是根据学生需要和教学内容，教师运用自己的学识和创造，为有利于学习而营造的一个氛围——生态环境，学生在其中“自学”。

中学化学教学的生态模式不排斥教师对疑难问题集中讲解的“阐释”模式，前提是不剥夺学生们自己可以解决该问题的权利。

1.2 中学化学教学的生态模式的目标和原则中学化学教学生态模式的目标是：培养学生可持续发展的科学素养。

生态模式的教学原则是：第一，教为不教。

既教授表态的知识，更教授动态的知识；既教授陈述性知识，又教授程序性知识和策略性知识。

培养学生掌握自学、学会学习的方法，如探索、活动、交往、讨论等，调动“构建知识”需要的内存动力和群体动力，促进发展。

第二，顺性达情。

通过作用于学生生活世界和有效信息输入途径，综合教授理论知识、道德知识和审美知识。

中学化学教学模式要尊重生命，尊重生命发展的自由；尊重学生的多样性；走入学生的生活世界。

2、中学化学教学生态模式的理论基础2.1 心理学基础第一，有意义学习理论：有意义学习理论是针对学生的学习特点，由美国当代心理学家D.P.Ausubel提出的。

他认为课堂学习的三大特点予以突出：①学生学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程，学生原有的知识结构，对新知识学习尤为重要。

②语言在学习中的中介作用，强调学生的学习主要是接受人类积累的系统科学知识，这些知识是可以加以组织起来的是。

③学习者的主动性，学习动机是存在的。

我们认为D.P.Ausubel的理论对教学的重要启示在于“如何使知识学习有意义？”第二，建构主义：建构主义认为，教育即为学生成长营造真实背景、问题情景、人文环境，让学生学会真实，学会发现问题，学会对话、合作、感悟、体验。

这也是中学化学“生态模式”的教学主张。

2.2 教育学（理论）基础——个性教育理论个性教育理论的基本思想主要体现在两方面：①教育目的：以培养发展和弘扬学生的个性为根本；②教育过程：教育者借助于一定的教育手段和方法，将人类的优秀文化知识、科学知识转化为学生的品德、才能和智慧，从而将社会精神财富转化为学生主体素质的过程。

2.3 可持续发展理论提示和对未来生态社会的向往可持续发展理论早已广泛地深入人心，有待于教育对其理念的传播，同时提示教育自身的可持续发展思考。

可持续发展的最终力量源自个体的人的素质提高和可持续发展，而这正是教育责无旁贷的工作。

可持续发展观念和人的可持续发展也必然成为化学学科教育的内容和追求。

现在已经有人为可持续发展未来社会提前拟定了名称——生态社会。

作为这种社会的早期探索，人们试验各种类型的生态农业、生态工业、生态社区。

“生态”在此有更广泛的意义，应视人类对自身认识及其自然环境关系更深刻的理解，是未来社会作为可持续发展和良性循环理想来向往的。

和历史上的“乌托邦”相似，生态社会仍将以相应的人和培养相应的人的教育为基础。

可持续发展理论和人类对未来生态社会的向往提示：生态模式教育应尽早起步。

综上所述：心理学、教育学、发展理论直接或间接的为当今教育教学呈现了背景隐喻、指向或启示，甚至还有策略和方法，为中学化学教学的生态模式提供了理论基础。

3、中学化学生态教学模式的策略中学化学生态模式以多样化的教学程序对应学生多样化的发展要求，生态模式的教学策略必须建立在以学生为主体，学习为主导的教学教育理念上。

可从以下几个方面具体分析：3.1 “过程”教学策略——以过程促转变的教学策略教学的实质是一个对学习者施以影响的过程。

按生态模式教学的观点，从学的方面看，过程是教学影响的来源，过程是达成转变的思维和行为的结合体；从教的方面看，教学的作用通过过程产生结果，教学的作用在过程中、在结果中得以实现。

3.2 “问题”教学策略——以问题为资源的教学策略现代教育教学观普遍认识到“问题”对教学的重要性，认为“问题”是教与学的纽带。

“问题”联系着教学的品质，联系着学生的创造力。

人生态教学模式的观点看：“问题是教学急待开发的课程资源”。

3.3 “活动”教学策略——让活动成为教学的基本形式人的发展不是凭空进行的，人只能通过活动获得发展。

以操作、动手、讨论等为特征的教学“活动”，区别于静坐课堂“单听”、考试之类的活动。

活动作为学生存在和发展的较好的方式，具有知识呈现自然、易与学生兴趣吻合的特征，具有重要的教育教学意义。

四、中学化学教学生态模式实践1、案例：“电池原理”探究教学准备：教学用品准备；教师教学方案、思路准备。

教学过程设计：第一，情景设计：（为引起学生兴趣和思考）教师活动：引言；展示干电池、纽扣电池、手机电池；安排学生做干电池使电珠发光的实验；教师做“西红柿电池”使电流计偏转的实验。

学生活动：观察教师的活动，做干电池使电珠发亮的实验。

提出问题：干电池如何使电珠发光？西红柿如何成为电池的一部分？预想的回答：①形成了闭合电路，电池中有电流。

②电池能产生电流，电池储存有电能。

③……追问：电池如何产生电流？要研究这个问题，我们该怎么做？第二，解剖干电池，认识了解结构。

（注意环保）学生可能提出的问题：①电池的内部结构是怎样的？②电池是怎么回事？③电池的结构如何产生电流？……学生活动：解剖干电池，相互讨论认识干电池的结构。

提出基本假说：电池产生了电子流动，形成了电流，使电珠在闭合电路中发光。

问题：电池为什么可以形成电子流呢？第三，教师演示实验：Zn加稀H2SO4反应、Cu — Zn电池。

教师演示：①Zn + H2SO4（稀）→H2气泡，Zn电极溶解。

②Cu — Zn原电池 Cu极产生气泡，电珠闪亮，Zn极溶解。

教师提问：①是否发生了化学反应？什么反应？②哪类化学反应有电子的活动？学生思考…… 氧化还原反应有电子转移。

③是否与一般的氧化还原反应有所不同？有何不同？学生思考：氧化反应、还原反应分开两极同时进行，进入实际原理的领悟。

学生修正的假设：①“Cu”极：2H+ + 2e— = H2气泡；“Zn”极：Zn – 2e— = Zn2+ Zn溶解②原理简图（如图1所示）：（电池外部电子运动形成电流，电池内部离子变化形成电路）图1 电池原理图③电极材料差异和电解质溶液中的氧化还原反应与原电池的基本原理有关。

④电极材料的不同是产生电子流动的原因，也是电池内部离子变化原因。

第四，学生设计实验，验证以上假设（实验其实是探索与验证相结合的）。

教师活动：巡视指导。

学生活动：以小组为单位，用各种准备的电极材料实验，观察、分析、讨论实验现象。

第五，自我总结报告：本节课的学习，我获得了哪些有意义的进步？（1）对参加的哪一项活动最感兴趣？我做了什么？（2）我在哪些方面做得很成功？哪些不成功？（3）本节课有哪几方面的新认识值得记一记？（4）课后我想做点什么？2、案例：探究“钠和水反应”准备：教学用品准备；教师教学方案、思路准备。

教学过程设计：第一：创设情景（激发好奇心，激发探究欲望，矫正被动学习模式）教师活动：展示一瓶金属钠，演示金属钠的取用，做“水生火”实验（蒸发皿中放入少量乙醚和绿豆大小的金属钠，然后用滴管滴入2 ~ 3滴水，结果蒸发皿中冒出熊熊火焰）。

学生观看到这一违反“常规”的现象，既兴奋，又好奇，产生“水火不相容，为何水又能生火呢？”的疑问。

教师巧妙创设求知氛围，将学生引入到“愤”、“悱”状态之中。

学生活动：带着问题自觉阅读教材，思考水能生火的原因。

①2Na + 2H2O = 2NaOH + H2↑ ②反应放出热量③反应放出热量先使乙醚燃烧，继而引起H2燃烧，产生熊熊火焰。

教师活动：引导学生做金属钠和水反应的实验，归纳钠的物理性质。

第二：学生实验：学生活动：做金属钠与水反应的实验并仔细观察实验现象实验的过程中，学生可能提出的问题：①钠为什么存放在煤油中？②钠外表颜色与切开后的颜色为何不同？③钠浮在水面如何变成小球？④钠在水面为何到处移动，并发出嘶嘶声音？小块钠投入水中为何没有燃烧起来？等等。