教育评价的模式(精选)
第三章 教育评价的类型和模式
• （1）资格认定模式。资格认定模式是对从事某 种活动应具备的条件或身份等的认可方式。这种 评价模式的着眼点在于判断条件是否得到满足， 同时对可能产生的后果做出必要的预测和判断。
• （2）质量判断模式。是对评价对象物的 质量优劣的判断方式。这种评价模式的 任务是判断教育计划实施所带来的变化。
• （3）目标成达模式。是对既定目标到达 程度的判断方式。这种评价模式所要解 决的问题，是判断行为结果与既定目标 的距离，以及达到何种程度。
第三章教育评价的类型与模式第一节教育评价模式的变革第二节教育评价的类型第三节教育评价的主要模式第一节教育评价模式的变革教育评价专家古巴和林肯将教育评价模式划分为四代
第三章 教育评价的类型与模式
• 本章主要讲述以下内容： • 第一节 教育评价模式的变革 • 第二节 教育评价的类型 • 第三节 教育评价的主要模式
• （4）目标游离模式。要求脱离预定目标， 以活动的全部实际结果为评价对象，尽 可能全面客观的展现这些结果。
• （5）优秀遴选模式。优秀遴选模式是通 过评价活动选拔优秀的方式。
• （6）回应模式。以所有与方案有利害关 系或切身利益的人所关心的问题为中心 的一种评价。其评价问题可以包括：新 旧方案哪个更优越？哪个方案是否更可 行？哪些方案容易达到目的？
第二节 教育评价的类型
• 一、根据评价机能分类 • 1、诊断性评价，是指在活动开始之前，为
使其计划更加有效的实施而进行的评价。也称 为事前评价。要求把握被评价事物的两种状态： 一是症状诊断；二是原因诊断。
• 2、形成性评价，是指在活动运行的过程中， 为使活动效果更好而修正本身发展的进程而进 行的评价，其目的为了明确活动中存在的问题， 并加以改进。
• 4、成果评价，是指为判断计划实施所 取得的成果而进行的评价。
高等教育中的cse评价模式的基本特点(一)
高等教育中的cse评价模式的基本特点(一)高等教育中的CSE评价模式的基本特点如下：1.多维度评价：CSE评价模式不仅仅侧重于学生的学术成绩，还关注学生的创新能力、解决问题的能力、团队合作能力以及实践经验等方面。
2.项目化评价：CSE评价模式强调将知识应用于实际项目中，通过对学生参与实际项目的表现进行评价，来考察他们在实践中的能力和应用能力。
3.开放式评价：CSE评价模式注重学生的自主学习和探索，鼓励学生根据自己的兴趣选择相应的学习路径，并通过开放式的评价方式对学生的学习成果进行评估。
4.综合评价：CSE评价模式将学生的多个方面能力进行综合考量，包括学术成绩、科研成果、参与实践项目的表现等，以便全面评价学生的综合素质。
5.动态评估：CSE评价模式采用动态评估的方式，定期对学生的学习成果进行跟踪和评估，以便及时发现学生的问题和改进空间，并关注学生在学习过程中的成长。
6.个性化评价：CSE评价模式允许学生根据自己的兴趣和特长选择一些个性化的学习课题或项目，并对其进行评价，以便更好地发现和培养学生的潜能。
7.反馈导向：CSE评价模式注重对学生的学习成果及时给予反馈，帮助学生了解自己的弱点和改进空间，并提供相应的指导和支持。
8.评价的连续性：CSE评价模式强调学生的评价是一个持续的过程，通过定期的评估和反馈，促使学生在学习中不断提高和发展。
以上就是高等教育中CSE评价模式的基本特点。
这种评价模式能够更全面地评估学生的学习成果和能力，并帮助学生在实践中进行能力的培养和提升。
9.实用性导向：CSE评价模式注重培养学生解决实际问题的能力和应用知识的能力，评价内容与行业实践紧密联系，使学生具备实用技能。
10.团队合作评价：CSE评价模式强调学生在团队合作中的表现和贡献，评估学生的沟通能力、协作能力和领导能力，培养具备团队精神的人才。
11.反思和自我评价：CSE评价模式鼓励学生对自己的学习过程进行反思和自我评价，帮助学生认识自己的成长和不足，并提出改进方案。
教育评价
第十章教育评价第一节教育评价概述1.教育评价与教育价值（1）教育评价。
是以一定的教育价值观或教育目标为依据，运用科学、可行的方法技术，系统收集信息，对教育现象和活动所实现的价值作出判断，促进教育改进与发展，实现教育增值的过程。
（2）教育价值。
是指教育能够满足人和社会需要的程度。
教育价值主要体现在对人与社会发展价值两个方面：促进个体的知识增长、能力提高、身心健康、个性特长等方面全面发展，使受教育者能充分实现其人生价值并促使个体价值的社会化。
为社会培养接班人（政治价值）和建设者（经济价值），以及传承、发展和创造文化。
2.教育评价与教育测量、教育研究的区别（1）教育评价与教育测量的区别。
教育测量是依据一定的法则(标准）用数值来描述教育领域内事物的属性，是事实判断的过程。
因此，教育测量是教育评价的基础之一，评价则是测量的深化与发展。
区别：①教育测量是对事实作判断，比较强调客观性；教育评价是价值判断，以主体的目标、需要为标准。
②教育测量是注重定量的活动，教育评价是定量与定性相结合的活动。
③教育测量主要对事物的属性或现状进行描述，任务相对单一；教育评价不仅要描述现状，还要考察其发展过程，分析与总结原因、提出改进建议，是一项综合性的活动。
美国学者N.E.格朗伦德用一个简单的公式阐明了两者的关系：评价=量以及（或）质的描述+价值判断。
（2）教育评价与教育研究的区别。
①探究的重点不同。
研究是获得正确的结论，推进知识的发展；评价则在得出结论后，还负有指导、促进工作的职责。
②处理的结果不同。
研究注重确立普遍适用的原理；评价针对特殊问题的解决。
③探讨的任务不同。
研究追求科学的真理；评价确定人或事物的价值，为决策提供信息。
④普遍性不同。
研究的范围小，但不受时间和空间的约束；评价的范围广，却受时间与空间的限制。
⑤学术基础不同。
研究可根据个人的兴趣和特长进行，而评价却不能从个人意愿出发。
3.教育评价的种类（1）按评价的核心成分分类。
现代教育评价的理论、方法与案例(新)
二、教育评价的功能和作用
教 育 评 价 功 能
整个评价活动完成以后 对环境产生的影响力
教 育 评 价 作 用
1.评价方案准备 2.评价方案实施 3.评价报告编写 4.评价结论反馈
对环境产 生的影响力
评 价 目 的
决定
评 价 功 能
包含
评 价 作 用
教育活动
实 施 前 实 施 中
实 施 后
评价目的： 1.鉴定是否合格 2.估价成就、改进工作 3.鉴定是否合格 4.为以后开展教育活动提供信息
目标游离模式
对手模式
泰勒（R.W.Tyler；1902-1994）
1976年
•美国著名教育家、教育评价学家、教授。 •早年在大学攻读物理、数学和哲学。 •曾在南达科它州首府皮埃尔任中学物理专 任教师。 • 1922年，进入内布拉斯加大学师范学院 ，研究教育心理学和理科教学。在内布拉 斯加大学读书时的硕士论文题目是《中学 科学的测验》（1923年）。
现代教育评价的理论、方法与案例 Theories，Methods and Cases of Educational Evaluation
上海师范大学教育学院
吴钢 wg822@
相互了解
一、过去 1．姓名； 2．从哪里来； 3．学历； 4．举一件少儿时期难忘的事情； 5．过去最值得你骄傲的学术成绩。 二、现在 1．现在的职业； 2．你喜欢现在的工作吗？ 3．你的同事是如何评价你的？ 4．你最崇拜的人是谁？ 三、将来 1．你的职业目标是什么？ 2．在一生当中，你最想做的事是什么？
目标游离模式的主要内容
斯克里芬主张，不能把他们预定的活动目 的告诉评价者，以利于评价者搜集关于方案和 计划实施的全部成果信息。就是说，作出评价 结论的依据，不是方案制定者的预定目标，而 是活动参与者的意图。
幼儿园教育评价 第二章 幼儿园教育评价的理论模式
第三节 目的游离评价模式
二、目的游离模式的基本思想
• 目的游离评价模式实际上是“以需要、以顾客为基础评价”。以需要为 基础,就意味着评价应当关注的是评价方案能够满足确实需要的程度 、关注方案结果与受其影响的人员需要之间的一致性,而不是方案应 当满足其目的程度以及看结果与目的之间的一致性。
第一节 行为目标评价模式
Hale Waihona Puke （二）课程原理(1) 学校应当试图达到什么样的教育目的? (2) 可以提供什么样的教育经验才可以完成这些教育目的? (3) 这些教育经验应该如何有效地组织起来? (4) 如何确定这些教育目的是否达到?
泰勒提出了解决这些问题的基本框架。这一框架主要由 三个因素组成:目标、学习经验与评价。
第一节 行为目标评价模式
二、行为目标评价模式以目标为中心
• 行为目标评价模式中教育目标、活动 过程与教育评价的关系。
• 预先确定的教育目标决定了教育活动, 同时也规定了教育评价就是要判断教 育活动实现教育目标的程度
第一节 行为目标评价模式
二、行为目标评价模式以目标为中心
• 进一步说明了行为目标评价模式中教育目标 、教育过程、教育结果及教育评价之间的关 系。
• 三盲法：计划制定者的预定的目标与评价者、评价对象之间互不通气 ,从而保证评价不受任何预定的目的影响,并能反映真实的、全部的效 果。
第三节 目的游离评价模式
三、目的游离模式的实践效用
对幼儿园教育评价来说,目的游离模式的实践价值在于： 它不但提出了评价仅以目标为中心是不够的思想,还认为制定评价方案 时应该考虑到全部的、真实的效果,应该更多关心评价方案是否能满足 实际需要,更多地注重评价方案的目的是否与评价对象的要求相一致。
教育评价的建构主义模式
价 在本质 上是一种通过协商 而形成 的“ 心 理 建
辩、 协商， 解 决 不 断 出现 的新 问题 。 在 教 育 评 价 的建 构 主 义 模 式 中 ， 所 有 的 学 生评价 将被 视 为不确 定 的过程 ， 因而 ， 不 断 发
Ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ａ ｎ ｄ Ｃ ｏ ｍ ｐ ｏ ｓ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ２ ０ １ １ Ｆ ｒ ｅ ｅ — Ｒ ｅ ｓ ｐ ｏ ｎ ｓ ｅ Ｑ ｕ ｅ ｓ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ
［ ｓ ］ ． Ｎ ｅ ｗ Ｙ ｏ ｒ ｋ ： Ｃ Ｅ Ｅ Ｂ， ２ ０ １ ｌ ＿
作 题 中 一 个 很 突 出 的 特 点 就 是 ：把 阅读 和 写 作
实 生 活 与 写 作 实践 三 者 结 合 起 来 ， 这样 ， 写 作
然水到渠成且富有情趣 。
参 考 文献 ：
结合在一起 ， 加 以综合地考核 。也就是说 ， 同 一
道题 目， 既 考 查 了 阅 读 能 力 又 考 查 了写 作 能力 。 学 生 必 须 先 读 懂 文章 方 可 进 行 创 作 ，从 而 考 查
国
２ ０１ ３ ｑ ￣ ３／ ｊ
了学 生 理 解 、 运用 、 分析 、 评 论 各 类 作 品 的 高 层 次 认 知 能 力 。此 外 ， 读 写结 合 也 更 能 引发 学 生 的
创作欲望 ， 阅读 材 料 作 为 一 种 情 境 创 设 ， 一 定 程 度 上 激 发 了学 生 的写 作 积 极 性 ，不 仅 可 避 免 笼
教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法
2、协同自评模式
• 该模式 是一种以被评价者自我评价为主， 在评价人员的协同下，共同完成从制定评 价目标开始的一系列活动的评价模式。
• （1）被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、 自控性、自励性和自信性。
• （2）评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同 制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。
2、苏格拉底研讨评定模式
苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方法”或“发现性对 话”。其本质就是引导学生自己去批判性地检讨已有的观 念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。
3、质性档案袋评价
质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教育评价的弊 端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本， 目的是为了展示学生的学习和进步状况。美国南卡罗 来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同 的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课 堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程 型。主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使 学生能够学会自己判断自己的进步。存在的问题是操 作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。
实践模式
a、山东烟台模式：即“三制一管两提高”模式，取消百分制，实行“等 级+特长+评语”的学生评价模式。
b、湖北黄石模式：即“两体一制”模式（指标体系、方法体系、方法 制度）。
c、湖南汨罗模式：“两系三维”模式。 d、天津市创建“三A”学校评价模式。全面贯彻教育方针，把学校工作
的德育、智育、体育三个方面放到了同等重要的地位。这一评价制度 为全面实施素质教育起到了积极的推动作用。 e、北京人大附中学生质量综合评价模式。该方案的操作性较强。
（三）我国教育评价模式
2教育评价的模式
• 自评与互评结合，以自评为主 • 月评与期评结合，以月评为主 • 评定与测验结合，以评定为主
– 发展性评价结果的解释 – 发展性评价的操作（编制的评价手册） – 发展性评价的效果
• 发挥了教育评价的功能，使评价具有科学性、激励性和客观性 • 改变了学生被动评价的状况 • 通过对评价结果的解释，全体学生都可在相应层次内有所提高
– 2． 科举时期（606年～1905年）
• 隋唐以来至清末，科举考试为主要手段 • 以封建礼教为基本标准，对个人学识德能进行测评判断
教育测量与评价的发展历史
• 一、中国教育评价的发展脉络
– 3． 近代教育评价活动期（1905年～1949年）
• 与教育测量相结合，呈现了多种体制的多元化格局
– 翻译、引进国外的测验量表（比纳智力测验量表等） – 自编各种测验（俞子夷的小学毛笔书法量表） – 建立研究组织，开设测量课程（1931年建立中国测量学会； 廖世承、陈鹤琴在南京高师开设测验课程） – 理论研究取得进展（1932年《测验》创刊，40年代前的20 多部专著）
– 对该模式的评价
西方的教育评价模式
• 四、应答模式（responsive mode）
– 背景
– 模式实施的一般步骤
• 描述一个方案 • 向有关听取人作说明报告 • 获得并分析他们的看法 • 向听取人报告经过分析的看法
– 对该模式的评价
西方的教育评价模式
• 四、应答模式（responsive mode）
– 对该模式的评价
西方的教育评价模式
• 三、目标游离模式（goal free mode）