教育评价的发展和模式

教育评价的发展和模式教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。

我国早在西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。

西汉时有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科举制” 。

科举制一直延续到清末，它被国外学者称为civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。

废科举、兴学堂后，我国教育评价还是只有测验这一方面。

西方教育评价的历史也是这样。

早期的教育评价始于心理测量和教育测验。

初期主要在实验室或以实验室方法对学生进行能力和心理测验，以此研究个体差异。

20世纪初开始以高级的智力活动的心理过程为对象对大学生进行智力测验。

测验即为评估，是这时期教育评价的特点，同时也是它的局限性之一，教育评价的其它功能基本上还未显现。

（一）八年研究在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。

在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。

1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明"：①学生有自然发展的自由；②兴趣是全部活动的动机；③教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；④注重学生发展的科学研究；⑤对儿童的身体发展给予更大的注意；⑥适应儿童生活的需要，加强学校与家庭间合作；⑦在教育运动中，进步学校是一个领导；加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。

另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。

同时，当时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革教育。

在这种社会背景下，P·E·A组织认真分析了美国的经济和教育的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基础上，决定从课程内容方面进行新的实验研究，这一实验研究在P·E·A会长艾钦的领导下，从1933年开始历经八年，于1940年完成，史称“八年研究”。

（二）"教育评估"的诞生为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会。

这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设计教育成果的评估方法，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才能的目标。

史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育评估的思想和方法被全美采用，并很快传遍西欧各国，甚至前苏联。

（三）教育评价模式泰勒评价模式在实践中居指导地位近三十年。

从五十年代末开始，教育评估经历了专业化运动，它进一步可分为两个时期：(1)酝酿期。

约从1957年到1972年，也称为泰勒模式的批判期。

这一时期，泰勒理论在教育评估中的传统地位被动摇。

从1957年起，约经过十年的徘徊，到1966年，斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）首创CIPP模型，此后，各种不同于泰勒的评估理论相继问世。

(2)发展期。

从1973年至今。

这一时期教育评估作为专业领域已经确立，各种评估模式也有了新的发展。

所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。

研究教育评价模式，对于探讨一般性的评价理论有启发性。

其他主要评价模式有：1．CIPP模式它是由L.D.Stufflebeam在1966年创立的。

C(Context Evaluation) 即前后关系评价。

主要目的是评定客体的综合地位，鉴定客体的不足之处，集中和整理能用来纠正其不足之处的因素，并诊断哪些方法能提高该客体的素质。

它的目的是检查教育目标和教育重点是否同学生的需要相协调，评价的最后结果应能为调整教育目标和教育重点提供一个可靠依据。

其方法由一系列客体兴趣的测量及各种类型的分析组成。

一般从对客体访问着手，获得该客体的优势、弱点和存在问题的感性认识。

然后，对客体再作深一步的访问，鉴定客体的行为模式和背景材料、组织特殊的诊断测验、邀请专家访问并观察、开设实验进行研究等等，最后用调查结果得出调整客体行为设想。

I(Input Evaluation)即输入评价。

旨在对前后关系评价作出的改进计划能否实施作现状调查，同进对实施过程中可能出现的各种障碍作出估计，从而修订改进讲划，避免它的盲目实施，以避免失败和浪费时间、人力、物力。

其步骤是调查客体在满足学生的需要方面已作了哪些努力，哪些是有效的、哪些是无效的，系统地调查和分析现有人力、物力及现行的政策，收集各种有竞争价值的改进设想，并分析其有效性和可能性，综合各种改进计划的精华，提出一份确实有效可行的改进计划。

P(Process Evaluation)即过程评价。

目的是首先向计划人员和具体操作人员提供实施改进计划过程中的反馈信息；其次，是为不断修正改进计划提供信息；第三，是定期评定改进计划实施的深度以及实施对象接受的程度；最后，详细描述在实施过程中的各种价值以及旁观者和参与者对总体实施质量的评判。

在整个实施过程中，要进行追踪评价，定期写出报告，其目的是使改进计划及时得到修正、不断充实、不断完善，使之更符合实际需要，使实施过程少走偏路、弯路，保证实施质量。

P(Product Evaluation)即结果评价。

结果评价的目的是测量、判断改进计划实施结果的目标到达程度。

反过来，也是对改进计划是否确实弥补了客体的不足之处、满足了学生的需求进行评价。

结果评价应从广度上看待实施改进计划的效果，包括计划内的和计划外的以及肯定和否定的结果，还应收集和分析凡是同实施改进计划有关的各种人员对实施结果的评判；分析和解释没有达到改进计划所判定的目标的原因。

最后，从整体上评定改进计划成功的方面和失败的方面。

结果评价的手段可采用选择常模、设立对照组、进行目标测验、准则参照测验或应用行为测验，也可访问旁观者和参与实施计划的人员。

为了评定超出预计的结果行为，必须对不在预计中的结果，无论是肯定的或否定的，进行深入细致的研究，必要时进行追踪研究。

结果评价研究报告可以是不同层次的：中期报告可在实施改进计划中期提交，内容是报告计划满足预测的需要的程度，终期报告可总结达到计划制定的目标的结果以及贯彻计划的广度，在此报告中，对实施结果要有总体分析。

结果评价的基本用处是确定一个给定的改进计划的价值程度，为制定下一个计划作出方向性指导，使计划更好地为所有人的需要服务，使其更有效、更有价值。

缺一不可，而且是循环往复，永无止境的。

2. 目标游离[Goal Free]模式该模式由斯克里芬提出。

他认为，实际进行的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种"非预期效应"，或者叫"副效应"。

他进一步认为，根据预定教育目标进行评价，往往只注意目标规定的预期效果，非预期效果很难得到反映。

因此，为了降低评估活动中的方案、计划制定者主观意图的影响，不能把方案制定者的预定的活动目的告诉评估者，以利于评估者收集全部的关于方案的成果信息。

这种不受预定活动目的影响的评估是自由目的的评估。

这一评估与泰勒模式、CIPP模式最大的区别是在这种评估中，作出评估结论的依据、准绳不是方案制定者预定的目标，而是活动参与者的意图。

这就是从评估活动主要反映管理者、决策者的意愿转向反映"群众"的意愿。

因而具有更大的"民主性"。

3、对手（Adversary）模式这种模式是为了提示方案正、反两方面长短得失，而采取准法律过程评委会审议形式的一种评估模式。

它十分重视听取关于教育方案和教育活动的争议意见，尤其是反对意见。

这为各方面的情况能得到充分的反映提供了保证。

这一评估的基本特点是它充分反映了各类人员"多元的"价值认识，是依靠人们直觉与经验的评估。

4、达标模式确定达到某个教育计划目标的程度，同时，该模式也是确定改革效果的一种系统形式。

哈蒙德（Hammond）的模式就属这类达标模式。

哈蒙德认为可以从三方面来看：教学方面、机构方面、行为方面。

他认为各个方面又有各种因素，各种因素的相互作用会产生各种因素的组合，这种组合因素在某个教育计划评价中应看作是变量。

教学方面的主要因素有：①组织：在该组织中有教师与学生，目的是进行教学，包括时间与空间的成份。

②内容：由某门学科内容确定的知识结构。

③方法：有助于学习过程，可以分三种（教学活动、各种相互作用和学习原则）。

④条件：空间、设备和资金。

⑤费用：供应、保养。

机构方面的主要因素有：学生、教师、管理人员、教育专家、家庭和社会。

各种因素又都有各自的次因素，这些次因素也能直接影响教育计划。

行为方面的主要因素有：认知领域，情感领域和心理活动领域。