杜威的_教育无目的论_对新课改的启示_吴培启
杜威教育无目的论
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。
生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。
他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。
教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。
真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。
这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。
这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。
当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。
否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。
他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。
这就是杜威的教育无目的论。
其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。
他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。
杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。
它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。
它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。
杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。
生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。
这就是杜威的“教育无目的论”。
杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。
父母对于子女也是如此。
实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。
杜威的思维五步法对教学改革的启示
杜威的思维五步法对教学改革的启示展开全文约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。
杜威是传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
他提出的思维五步法对中小学教学改革有启示意义。
面对19世纪末、20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，杜威反对专以积累知识为教育目的，认为“科学”日益增加，若不讲方法，而专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功。
他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯。
“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。
国外有学者说：“从智者派学者以来，没有一个人象杜威那样，把哲学和教育学如此紧密地联系在一起。
” 杜威既强调认识的过程，又不忽视认识的结果。
他举例说，形式逻辑和实在思维的关系，好比一张地图和地图所由制成的测量和探险，前者是结果，后者是过程。
没有测量和探险，地图当然不会产生；而地图既经制成后，尽可以不提那测量，探险的过程而自由地使用。
杜威把形式逻辑和实在思维统一起来，其结果便是他提出的“反省思维”。
“真正的反省思维都必定归结到一个结果，把这个结果明确地表述出来便成为结论；真正的反省思维，也必定要检查结论所根据的材料，把它表述出来，便成为前提。
”因此，反省思维是“一种对于一切问题反复而严正地持续地思考的过程”，是“从现有事实，联想到其他事实，而以二者的实在关系作为信念根据的一种过程”。
反省思维就是“思维五步法”的哲学依据。
从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进着。
这一演进的过程，杜威认为一般有五个步骤：（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。
（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。
杜威的教育无目的论及对新课程改革的启示
( 总第 10 9期)
琳丹江教 育学晓学报
J0 U RNAL 0 F MUDANJl ANG COL LEGE OF EDUCAT ION
No. 3 ， 2008
e i S r aቤተ መጻሕፍቲ ባይዱl N o . 10 9
杜威 的“ 育无 目的论” 教 及对 新 课程 改革 的启 示
方 蕾
(海军飞行学院，辽宁 葫芦岛 125o01)
杜威认为， 教育即是经验的不断改造. 一个活动， 只要 是儿童获得了经验， 它就具有教育意义， 它就达到了自 身的 目的。而经验的获得是一个连续不断的过程， 因此， 教育的 目的也必然是随着活动的进程而转变的. 在活动的最初， 出现的只能是一个试验性的草图， 在活动的过程中， 这个目 的不断地受到检验， 如果这个目的能成功地指导活动， 这个 目的就不需要变化， 如果在活动的进程中发现意外的或被 忽略的情况， 那么原来的教育目的就要被修改. 而静止性 的教育目的则是先验性的， 它不是根据具体的活动来制定，
. 65 .
( 三) 现时性
杜威认为， 把教育看作为将来生活作准备， 是采用比较 的观点， 把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期， 认为 成人是成熟的、 不需要发展的， 儿童是不成熟的、 缺乏的， 儿 童的生长与发展的过程是填补儿童与成人之间空缺的手 段。这种观点忘记了儿童与成人都是出于发展中的个体， 都在不断地生长。 他们之间不是生长与不生长的区别， “ 而 是各有适合于不同情况的不同生长方式. ” 也就是说， 成熟 是相对的， 成长是绝对的。如果我们用内在的观点来看待 儿童期， 就会认识到， 儿童的不成熟蕴藏着巨大的发展潜 力， 正是儿童依赖期的延长造成了儿童可塑性的增加， 从而 使人类比动物更能应付复杂多变的环境， 具有更大的创造 潜能。因此， 儿童的生活与成人的生活同样是积极的、 真实 的。教育的目的就是自 就是现在的生长， 身， 每一个阶段都 有它内在的价值， 现在教育的内在价值不在未来， 而在现 在。现在是神圣的境界， 因为它包含着过去， 又孕育着未
杜威_经验课程_论对新课程改革的启示
商业文化·科教纵横 2007年9月113杜威“经验课程”论对新课程改革的启示张 蕾（辽宁师范大学教育学院，大连，116029）摘 要：随着新一轮课程改革的推进，素质教育被提到了前所未有的高度，如何实现知识与能力、过程与方法、情感与价值观三维目标的统一成为课程改革的重中之重。
美国教育家杜威的经验课程理论对此有重要的借鉴意义，本文从具体方面针对这一理论对课改的启示给予了阐述。
关键词：经验 经验课程 课程改革 启示 中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1006—4117（2007）09—0113—01一、杜威的“经验课程”理论20世纪初，杜威将实用主义哲学应用于教育，形成了实用主义教育理论，提出“教育即经验的不断改造或改组”、“教育即生长”等命题，打破“学科中心论”和“儿童中心论”的对立，对当时美国及其他国家的教育产生了深远的影响，其主要观点表现在以下几方面。
１．经验过程就是受教育的过程。
他认为纯粹的经验是最基本的东西，教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经验”。
一切学习来之于经验，从经验出发的教学是最好的教学方法。
杜威认为经验具有连续性和相互作用的特点。
一方面，经验就是尝试或实验，是主体对客体的作用过程；另一方面，经验是有机体和环境相互作用的结果。
经验、行动的连续性和相互作用使主体产生一定的感受，于是才有了习得。
这就是经验教育的本质。
2．经验过程是培养、锻炼思维的过程。
发展中的经验就是思维，思维是经验中的智慧的表现。
经验的过程又是思维的过程，经验对训练思维有不可替代的作用。
离开了经验，也就意味着失去了培养正确思维能力的真正机会。
３．知识、理论只有在经验活动中才能获得深刻理解。
传统的教学就是抛开经验来学习知识、理论，认为没有经验同样能够理解事物之间的关系，结果知识、理论没有现实感，不仅使学生缺乏学习的动机和兴趣，养成了纸上谈兵的习惯，而且也不能深刻理解、掌握所学习的内容。
杜威的“经验”思想及其对我国新课改的启示
杜威的“经验”思想及其对我国新课改的启示摘要:在杜威的教育理论中，“生活”和“经验”是教育的灵魂，尤其是经验论成为杜威教育理论的一块基石，也是他教育哲学的核心。
杜威“经验”思想的提出有其特定的时代背景和现实意义，克服了当时美国传统教育面临的困境。
在我国新课程改革顺利进行的同时，也不免出现了这样那样的问题。
因此，现在用杜威的“经验”思想反思我们现行的课程改革，我们必须要确定学生的主体地位；关注学生的生活；重视学生的过程体验；创设良好的教育环境。
关键词:杜威；经验；新课改约翰•杜威(1859-1952)是美国著名的实用主义哲学家，更是20世纪最伟大的教育家之一，他的教育理论对世界教育产生了重大影响。
尤其是对中国，通过蔡元培、胡适、陶行知等教育家大力传播，再加上杜威亲自来华宣传，他的教育思想在中国产生了非常大的影响。
在杜威的教育理论中，生活和经验是教育的灵魂，尤其是经验论成为杜威教育理论的一块基石，也是他教育哲学的核心。
因此，在进行新课改的今天，再次研究杜威的“经验”思想对我们仍有很大裨益。
一、杜威提出经验思想的背景杜威生活在美国资本主义迅猛发展的年代。
突飞猛进的发展，以及大量移民的纷至沓来要求教育适应急剧变化的社会需要。
而在美国的教育领域中，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位，传统教育的合理化束缚了对人创造性的培养。
再加上传统的哲学“二元对立”和美国传统的教育又极大影响了儿童身心的发展。
面对教育上这两大课题（使美国学校和美国社会发展的需要合拍；使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。
）杜威提出了“教育即经验的改造或改组”的“经验”思想。
西方教育哲学里，一直存在关于理性与经验的争论，此消彼长没有定论。
到了现代，杜威又加入其中。
杜威的经验思想是在黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响下联系美国的教育现状，在长期研究和批判传统教育中形成的。
杜威是一位经验主义者，他改造了传统的经验概念,对传统的经验论进行了超越，形成了自己的一套经验主义的理论。
杜威课程观及对基础教育课程改革的启示
杜威课程观及对基础教育课程改革的启示【摘要】早在上世纪初，杜威的教育思想已传入中国，并带给中国的教育改革以新的活力，其以“经验”为中心的教育理念有力地冲击了当时中国“死读书、读死书、读书死”的社会风气。
在新世纪，杜威的课程观对我们的新课程改革也有深刻的启示，其中，他的经验课程观、活动课程观以及综合课程观对新课改中，课程目标的制定、课程资源的开发等均有理论指导意义。
杜威成功创办的芝加哥学校也为我们实践其课程观提供了一定借鉴意义。
【关键词】杜威；课程观；课程改革；启示著名哲学家、教育家杜威于1859年生于美国佛蒙特州的一个偏僻落后的农业小镇，由于小地方的学校教学理念陈腐，幼年学业成绩平常。
16岁他进入所在州立大学，这是一所规模非常小、教学水平和理念落伍的学校，据杜威回忆，他在大学的收益也并不多。
仅仅是在自己的各种课外活动和不断大量的阅读图书中得到了一些教育和启示，他深刻感到了对腐朽的大学和中小学教育不满以及革新教育的迫切需要。
19世纪的美国被实用主义哲学冲击，原本受到推崇的理性主义逐渐被人们质疑，推陈出新、敢于尝试实验受到重视。
在教育领域，杜威把以粉笔和口讲为形式的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂。
在上世纪初杜威来华讲学后，又经过国内著名留学归来的学者如陶行知、蔡元培等的大力推广与传播，杜威教育理论成为影响中国教育的最重要思想体系之一。
新中国成立以来，我们进行了多次基础教育课程改革，每一次新课改目标的制定都能看出杜威教育思想的影响在逐步渗透并得到越来越多的重视。
本文主要研究杜威教育理论体系中的课程观方面，揭示其对我国基础教育课程改革的重要意义和方法论上的指导。
一、杜威的课程观1.经验课程观“经验”一词是杜威课程观中的一个核心词，甚至说“一盎司经验胜过一吨理论”，因为只有在经验中，任何理论才可能被证实和应用于与个体相关的日常生活。
一种经验，即使是一种非常粗陋的经验，也能使人们获得某种意义上的经验；但是离开经验的理论却毫无生机和活力可言。
[杜威,目的论,课程改革]杜威的教育无目的论对我国课程改革的启示
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杜威的教育无目的论对我国课程改革的启示内容摘要：在我国，杜威的教育思想流传已久，并在很大程度上影响了我国20世纪上半叶的教育，尤其是“教育无目的论”至今仍启迪着当今我国的课程改革。
虽然杜威的教育思想与我国的新课程改革所依赖的教育哲学基础不同，并于不同的时代和国度提出，但是经过重新思考和审视之后，我们不难发现二者的理念实质上存在许多共同之处。
因此，对“教育无目的论”的再度思考，对于推进我国基础教育课程改革有着特别的意义和价值。
关键词：杜威教育无目的论基础教育课程改革目前，我国的课程和教学中存在着一个极为普遍的现象，即教师们不顾学生的学习经验和学习过程，一味追求分数和升学率而实施应试教育，比如考试考什么科目，教师就教什么科目;仍然固执的使用传统的以教师为中心的教学方法在新形势下进行盲目地施教，无视学生的内在需要进行填鸭式的教育，这种教学教师教得无味，学生学得枯燥。
这种课程与教学现状显然已与时代的发展相脱节，必然导致了我国教学质量的下滑。
那么这些问题该如何解决呢？笔者认为，杜威提出的教育无目的论，对这种现状的改变有着一定的借鉴价值。
一、解析杜威的“教育无目的论”杜威认为教育的过程，在他自身以外没有目的，他就是他自己的目的。
杜威曾明确指出“我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师等才有目的：教育这个抽象概念并无目的”。
因此，对教育无目的论的理解要从教育目的的三个特征进行展开。
第一，教育目的的内在性。
杜威强调“教育即生长”，而生长显然是一种内在的活动，也就是活动自己要做的事情，并非是从外面强加给活动的。
从这个层面上来看，外在的教育目的是一种抽象的、预先设定好的、人为的目的，它割断了教育与儿童的具体活动和儿童的需要之间的联系，无法激发儿童活动的积极性和主动性。
而内在性的教育目的则是儿童自己的目的，是儿童自己依据活动的不同阶段和不同的情况灵活确定的目的，因此它能够起到充分调动儿童活动积极主动性的作用，使儿童的经验得到丰富和改造。
杜威的教育目的论及其启示
杜威的教育目的论及其启示本文将探讨杜威的教育目的论，分析其优缺点，并结合当前教育实践提出一些解决方案，以期更好地实现教育目的。
杜威，美国著名教育家、哲学家，实用主义教育学的代表人物。
他提出的教育目的论，旨在培养具有创新精神和实践能力的新一代公民。
杜威认为，教育目的应由学生的兴趣、需求和经验来确定，而非简单地追求知识传授或技能掌握。
这一观点对现代教育产生了深远的影响。
杜威教育目的论的优点主要表现在以下几个方面：他强调学生的主体地位，主张教育应学生的兴趣和需求，这有助于激发学生的学习积极性和主动性。
杜威强调教育与实践的，认为教育应为学生未来的生活和工作做准备，这有助于培养学生的实践能力。
杜威的教育目的论促进了教育与社会生活的，使得教育更具现实意义。
然而，杜威的教育目的论也存在一些局限性。
他过于强调学生的主观体验，导致教师在教学中的作用被淡化。
杜威的教育目的论在实践中难以操作，由于学生的兴趣和需求是多样化的，如何将其转化为教育目的需要深入探讨。
杜威的教育目的论忽视了知识传授和技能培养的重要性，这可能导致教育效果不佳。
为了更好地实现教育目的，我们可以基于杜威教育目的论的分析，提出以下解决方案：学生的兴趣和需求，教师应通过观察、交流等方式了解学生的特点，引导他们发现自己的兴趣和需求，并将其纳入教学计划中。
加强实践教学，为学生提供丰富的实践机会，如社会调查、志愿服务等，让他们在实践中学习和成长。
促进教育与社会生活的，教师应引导学生社会现实问题，培养他们解决实际问题的能力，使其更好地适应社会发展的需要。
优化评价机制，以综合能力评价为主线，将学生的知识掌握、技能水平和实践能力纳入评价范畴，以便更全面地衡量学生的发展水平。
杜威的教育目的论强调了学生的主体地位、实践能力和教育与社会生活的，具有一定的启示性。
然而，其局限性也不容忽视。
我们需要学生的兴趣和需求、加强实践教学、促进教育与社会生活的以及优化评价机制等措施来更好地实现教育目的。
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YOUNG 青年与社会2012.VOL.61.NO.02基教研究一、何为“教育无目的论”杜威曾明确指出“我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师等才是有目的：教育这个抽象概念并无目的”[1]（118）。
“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。
用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。
②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程’”，[2]（58）因此，在我国教育理论界长期有这样一种认识，即杜威是“教育无目的论”者。
其实纵观杜威的主要著作，尤其是《民主主义与教育》，我们可以得出这样一个总的印象，即杜威的教育目的存在于变化发展的教育过程之中，远非仅用“教育无目的”可判定的。
杜威的“教育无目的”论真正完整的表述应是，“教育过程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”。
【3】（58）。
换言之，教育目的寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”的目的。
目的是不断发展的活动中产生的疑难问题所形成的副产品，是活动设计的结果或预期的后果，而不是由教育过程以外的社会、政治等任何外在的因素所决定。
杜威主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的。
杜威将社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。
在杜威看来，这种外在、虚构的目的具有静止的性质，它存在于教育活动之外，使教师和学生所从事的活动变成了为获得某个东西而采取的不可避免的手段，活动失去了自身的意义，变得无关重要。
这种外部的目的观将手段和目的进行了分离，“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。
”“和目的比较起来，活动只是不得不做的苦事”[4]（118.）；相反，从活动内部产生的目的作为指导活动的计划，既是目的又是手段，其间的区别只是为了方便。
“每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。
每一个目的一旦达到，就变成了进一步活动的手段。
当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段。
”【5】（117）在活动的内部目的里，手段和目的实现了有机统一，活动也相应地成为一件令人愉悦之事。
二、杜威的“教育无目的论”对基础教育课程改革的启示吸收杜威的“教育无目的论”的合理成分，对我国当前进行的基础教育课程改革有一定的启发意义。
(一)尊重学生主体的经验教育即生活，即生长，即“人的经验的不断的继续改造”，教育目的就存在于这个过程中。
但是长期以来我国实行单一的学科课程，在应试教育的影响下，学科课程的局限性不断被强化甚至走向极端。
我们的课程专注于课本内容的传递，知识外在于学生。
这样课程与学生的经验分离，与学生现实的生活无关。
学习被看作是与学生生活经验无关的活动。
学生的知识没有经过自身经验的整合，只是机械地储存于记忆中，没有转变为行动的智慧。
这种传统的课程观忽视了学习者的学习体验和学习历程，是一种外在的、“目中无人”的教育，“实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上课程。
”[6]即课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
因此杜威指出，“知识的组织不能以已经组织好的知识为起点，那样就回到了传统教育的老路，知识的组织应在经验的基础上得到解决”[7]在教育教学中，我们要研究、了解学生的现有的经验水平和特点，通过探究性学习、研究性学习、积极建构而获得的经验。
“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。
一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。
”[8]（158）因此，我们要明确课程不仅是个体经验的源泉，而且课程的进行要以学生的经验为基础。
因为个体要理解课程，是以自身已有的经验出发的，已有的经验是理解课程的基础，如果没有个体经验的参与，课程就无法理解。
学习课程总是从已知走向未知，课程使学生感到已有经验的欠缺，从而在课程中探索未知；另一方面以已有经验作参照系，通过已有经验的参照，课程被理解，从而与已有经验融合一起。
(二)追求教育活动过程的价值学生的品德、知识、能力的培养与发展，都是在一次次的教育教学活动中完成并得以提高的。
教育教学活动符合学生心理特点，为学生所喜闻乐道并融于其中，带给学生的就将是知识的升华和心灵的熏染，相反，如果教育教学活动的内容、形式乃至过程，单调、枯燥，远离学生的生活现实，为学生所厌恶，那么，这种活动就是一种消极、甚至摧残儿童身心发展的活动，是背离了教育目的的，是手段与目的相分离的活动。
在教育教学过程中我们要重视让学生通过亲身的实践来发展自身，从做中学。
现代教育更加注重学生素质的提升，完善学生的素质结构。
传统的课程体系主要注重知识的传承，因此新一轮课程改革强调学生终身学习的愿望和能力，创新精神和实践能力。
所以必须加快课程与社会、科技、学生发展的联系，设置综合实践活动为必修课。
“一个好的学习活动可以融合全部的三个目标(知识和技能、过程和方法，情感、态度和价值观)”[9]在教学实践中加强对学生动手能力、操作能力的培养，使理论实践相联系，加强活动课的建设，注重学生个性特长的培养，使学生有机会把学到的东西运用于实践，这样不仅可以更好掌握课堂上的知识，并在实践中实现认识上的飞跃，还可以开拓知识领域，开阔视野，提高获得知识、驾驭知识和运用知识的能力；理论联系实际和手脑并用的能力；观察问题、分析问题和解决问题的能力，还能培养学生不断追求新知、实事求是、独立思考和勇于创新的精神。
(三)关注学生的发展杜威的“教育无目的论”对新课改的启示吴培启（菏泽学院教育科学系，山东菏泽274001）摘要:杜威的“教育无目的论”在我国流传甚广，他强调教育目的寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”的目的。
重新思考杜威“教育无目的论”，有助于理解并推进我国正在进行的基础教育课程改革。
关键词:杜威；教育无目的论；新课改中图分类号：G630文献标志码:A65网络出版时间：2012-06-01 16:53网络出版地址：/kcms/detail/53.1037.C.20120601.1653.048.htmlYOUNG青年与社会2012.VOL.61.NO.02基教研究教育教学的起点直至终点，都是学生的全面发展，教育教学活动要服务于学生主体的变化、需要，通过主体活动的变化而及时调整，充分满足学生个体的心理需求。
教育要尊重学生，最主要的是尊重学生主体的内在需求。
我国传统基础教育的课程，其目标往往指向单一的认知领域，而没有把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需要，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上。
课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值，从而导致生活意义的丧失。
当代世界课程改革的追求是教育应更多地着眼于人类自身、关注人的发展。
一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼于未来，有效地影响社会发展。
另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。
【10】而杜威“从做中学”理论正契合了这种追求。
“从做中学”理论促使学生成为学习生活的主体，它注重人的生长的动态过程，有助于人本意识和生命意识的确立，有助于课程向儿童生活世界的回归。
“人的回归才是教育改革的真正条件”。
[11]教育教学中我们要认识到学生首先是一个有生命的个体，是一个活生生的有思想的人，只有促进作为人的生长和发展的教育才是最需要的。
关注学生、关注学生的变化和需求，体现了我国基础教育课程改革的价值理念。
新课程实施要求改变传统的备课方式和教学方式，老师要多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反映，多想想他们到底需要什么，尤其是要关注那些没有参与的学生，而不是一心只盯着教学内容的讲解。
“许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西：能够收集哪些素材，可以避免哪些重复，对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。
我们应把注意力集中在学生身上：学生在教学中要达到什么目的？学生究竟要学什么？我们怎样才能使学生顺利成长？”[12]要使教育在对自身系统建构的同时而完成了对受教育者的全面素质的提升。
参考文献：[1][2][3][4][5][8][美]约翰·杜威著，王承绪译民主主义与教育[M]北京：人民教育出版社，2001.118.58.58.118.117.158.[6]人民教育出版社师范教育中心组，小学教育[M]北京：人教育出版社，1999.126.[7]John Dewey,Experience and Education(1938), 1950.95-107.[9]徐慧娟.新课程的课到底怎么?[J].人民教育,2002,(5).[10]王水红,贡甫全.课程现代化跨世纪的思考———首届全国课程学术研讨会述评[J].课程·教材·教法,1998.[11]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.[12](钟启泉译)现代教学论发展[M]北京：教育科学出版社，1988.20.情感是由处界事物引起的爱、憎、愉悦、惧怕等心理状态，在表现形式上可因场景引发情感、态度、传达出爱憎。
语文教学就是要通过作品的情感去感染学生。
文学作品中人物的生活经历、情感态度是作家主体意识的流露，是作家思想情感的载体，因此，在语文教学中重视情感意识教育，激发学生求知欲，增强学习兴趣，陶冶情操启迪心智，是语文教育肩负的使命。
一、在阅读教学中体味情感新《语文课程标准》在突出语文交际工具时，更多的强调了语文的人文性质，拓展了语文的内涵，培养学生阅读理解的感受。
在传统语文教学中，单纯突出语文学科的工具性，而抛开其人文性，片面追求读写能力的提高，忽视了人的情感，忽视了教育的生命价值，于是认知理性取代了活生生的情感存在。
训练灌输堵塞了生机勃勃的生命历程。
阅读教学就是解决知识的传授和情感培养的如何协调问题。
教学中教师通过一个个栩栩如生的人物形象，一篇篇充满情感的文学艺术作品，在传授语文知识、提高学生语文素养的同时，紧紧抓住情感这根线索。
让学生去品读、去体味、去领会作品中承载的，真、善、美所散发出的人性光辉。
文学艺术作品不仅是文字材料连成的故事，他更是作家、作品人物精采生命过程的结晶。
语文课是人文类型课程的基础，语文教材中的文字作品饱含着作家强烈的情感倾向，有的豪迈喜悦，有的幽怨悲怆，讲述着建功立业，英雄献身、报国无门的动人故事。
刘协说：“夫缀文者，情动而辞发，观文者，披文以入情”。
教师通过作品中关健性文字、句段的分析、品味、挖掘作品深层次的情感倾向，学生再透过自身的观察、理解、感悟，深层的体验作家、作品人物，酸、甜、苦、辣的情感经历和他们的百味人生。