第二语言教学测试与评估
对外汉语教学的测试和评估教学课件
• 为有效测量第一语言非汉语者从事商务活动的汉语水平，满足国内外母 语非汉语学习市场的需求，特委托北京大学研制开发商务汉语考试。商 务汉语考试研究项目为国家重点科研项目。 2005年7月，中国召开首次“世界汉语大会”，此会的召开标志着汉语 国际推广进入了新的阶段。为更好地适应新形势，使商务汉语考试大纲 在理论阐述、试题设计、文字表达上都能达到更高的水准，以满足世界 各地对商务考试的需求，由此又特邀国内外专家再次对大纲进行审定修 改，并决定考试定名为“商务汉语考试 ”，简称 BCT。此后，根据专家意见再次对考试试卷 进行了相应的调整。2006年，修订后的新 试卷在国内外进行了新一轮预测，并最终 确定了题型。在听取专家意见的基础上， 于2006年8月完成了考试大纲的修订工作。 为使商务汉语考试真正测出应试者在商务 环境中的语言交际能力，试卷中的语料大 多取自商务环境中的真实语料，并根据需 要作了必要的修改。
• 因此成绩测试可以测定受试者的学习成绩，但不一定能反 映受试者的语言水平，这是因为同样的分数并不能反映同样 的语言水平。
（三）诊断测试
• 诊断测试（diagnostic test）是检查受试者对学 习内容的掌握情况，以期发现受试者在学习某一具 体内容或语言知识中的困难或不足之处；同时也检 查教学效果是否达到教学大纲所预期的要求；从测 试中可以反映出教和学双方存在的问题，以便在教 学中采取措施，加以弥补、改进。
• 潜能测试既不能反映受试者第二语言学习已达到的水平， 也不能反映他们的学习成绩和学习中所存在的问题，但是它 具有第二语言学习能力的预测作用，因而也是不可或缺的一 种测试类型。
【二】语言测试的内容和类型
• （一）语言测试的内容：
– 第二语言教学的根本目的是培养学生的语言能力 和语言交际能力。第二语言测试，尤其是水平测 试、成绩测试和诊断测试应当与这一教学目的相 一致，应当以测量测试对象的语言能力和语言交 际能力为出发点。
汉语作为第二语言教学论
2500
1200 600 300 150
五级
四级 三级 二级 一级
C1
B2 B1 A2 A1
听力课
• • • • • 1）精听训练 2）泛听训练 3）听读训练 4）听写训练 5）听说训练
言语能力——说
• 口头表达训练的内容和目的：
• 通过选择合适的主题，经过系统的学习和 说话训练相结合，单项训练和综合训练相 结合。
口头表达训练的途径
• 1）课堂教学 • 2）课外语言实践活动
口头表达训练的方法
语法教学的作用
• 1）通过学习一定的规则，有利于理解和运 用语言 • 2）总结规则符合学生的学习规律 • 3）汉语的语法体系和大多数学生的母语相 差很大，教授过程中需要让学生掌握更多 的语言结构。
语法教学的教学方法
• 1）归纳法：先例子，后规则 • 2）演绎法：献给语法规则，再举例说明。 • 3）引导性发现法：通过问题引导学生自己 发现语法规则。
• 1）初级阶段：写字训练、写话训练 • 2）中级阶段：应用文写作（书信、假条、 便条、请柬、通知、日记、申请书、表格 填写等） • 3）高级阶段：较难的应用文写作（语语体 变换练习、布告、协议书、备忘录、说明 书、产品介绍、读书笔记、工作总结等）
课堂教学的原则
• 1）以培养技能和交际能力为最终目的 • 2）以学生为主 • 3）文化、结构、功能并重
• 阅读训练的目的和任务： • 1）培养阅读理解能力（字、词、段落、篇 章） • 2）培养阅读技巧及快速阅读能力 • 3）培养学生发现新的语言现象和文化现象 的能力。
格瑞莱的五种阅读方法
• 1）略读：快速阅读，了解文章的宗旨或大 意 • 2）跳读：快速查找所需信息 • 3）泛读：属于个人消遣性阅读 • 4）精读：目的是正确理解文章的细节，获 取特定信息 • 5）评读：评论性阅读方法，发现作者写作 目的和对象
历年对外汉语教学理论试题及答案
历年对外汉语教学理论试题及答案汉语作为外语教学理论部分及答案8.现代汉语教学理论在教师的“教”和学⽣的“学”之间，更加强调_____学_______9.语⾔教学与语⾔学教学的不同之处表现在___教学⽬的_________、教学内容、教学原则、教学⽅法和教学技巧等⽅⾯。
10.替换练习的⼼理学基础是__⾏为主义__________。
11. ___课堂教学_________是外语教学的基本⽅式，也是实现教学⽬标的主要途径。
12.许多外语学者在其外语达到⼀定⽔平以后，在⼀段时间内可能会出现⽌步不停的情况，这种现象被称为“___化⽯化_________”13.听⼒课⼀般分为两种：精听和泛厅，前者是为了理解听⼒内容的细节，后者在于_把握听⼒材料的⼤意___________。
14.中介语是介于本族语和____⽬的语________之间的⼀种独⽴的语⾔系统，这种语⾔系统是由学习者创造的。
15.⽔平测试和 __成绩测试__________是外语测试的两种最主要的最常见的测试。
16.对外汉语教学最基本的语⾔观是：语⾔是⼈类最重要的__交际⼯具_；最基本的⽬的观是：培养学习者的___交际能⼒_。
2004年1.主观性试题、客观性试题是从__评分的客观性________的⾓度划分出来的。
2.认识法的理论性基础是__乔姆斯基转换⽣成语⾔学、________和____认知⼼理学_____。
3.对母语是英语的学⽣来说,__声调或送⽓⾳和不送⽓⾳________是他们学习汉语语⾳时遇到的最⼤困难。
4.HSK考试分为基础汉语⽔平考试、__初中等____汉语⽔平考试、⾼级汉语⽔平考试三种，共分为___11级_____级。
5.美国语⾔学家乔姆斯基认为⼈类先天具有⼀种习得语⾔的能⼒，他把这种能⼒称为___语⾔习得机制_____。
6.就语⾔学习⽽⾔，沉思型和冲动型是两种不同的___认知⽅式_______。
7.成绩测试主要⽤来检查测试对象在学习的⼀定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的___学习的成果_______。
《对外汉语教学概论》第三章 对外汉语教学的过程论【已被上传过】
社会和实际语言现象联系起来的功能，教材要便 于学习者通过对教材“样本”的掌握来自行学习 和习得目的语。
▪ 如果说课内媒介是要学习文化交流功能
第二语言教材无不通过语言要素和课文内容来反映 目的语国的社会历史和文化习俗。从一定意义上 说，教授一种语言就是在教授这种语言所依托的 文化，学习一种语言就是在解读这种语言所依托 的文化。因为一方面语言和文化密不可分，语言 系统本身就是一种文化，语言要素在相当程度上 反映着民族的历史和文化；另一方面，第二语言 本身也要求揭示语言中所蕴含的文化因素，介绍 目的语国的历史、文化和现状。同时，根据需要， 教材中也可以谈及人类共同面临的社会和自然问 题，共通的情感和价值观念，还可以进行文化异 同比较。
（4）实践性
▪ 第二语言学习的目的在于能以第二语言作
为工具进行交际，第二语言教学中知识的 传授要服从和服务于语言交际能力的培养， 教材的编写就要符合这样的要求，从范文 的编写和选用、功能项目的选择、练习题 的设计等等，都要有较强的实用性和可操 作性。
（5）国际性
▪ 第二语言教学是一种跨文化的教学，第二语言教
（六）规定教学途径
▪ 要明确如何把教学目标、教学内容和教学原则贯
彻到教学过程，规定实现教学目标、落实教学内 容的具体途径。教学途径包括教学阶段、课程设 计、课时设计三项内容。
▪ 1、教学阶段。划分教学阶段是为了突出不同阶段
教学的特点和重点。目前主要采用把要达到的目 的语水平等级作为划分教学阶段的依据，这种根 据教学目标划分教学阶段的原则叫做“教学目标 原则”。目前的教学阶段一般划分为初级、中级 和高级。还可以根据“教学目标原则”在每个大 的教学阶段再划分出若干个小的阶段，划分小的 阶段要解决的主要问题是如何对教学目标进行再 分解和细化。
14第十四章 第二语言测试的类型
第十四章第二语言测试的类型
测试是对教育进行评估的一种手段，是教学活动的组成部分。
语言测试是语言教学的环节之一，是语言教学的重要组成部分。
一、从测试目的看
1.潜能测试：又称为学能测试、预测测试，主要是了解受试者学习第二语言的能力。
2.水平测试：又称能力测试，它通过一系列特定的语言项目的测试来判定受试者的第二语言能力。
3.成绩测试：又称课程测试，用以检查受试者在学习的某一阶段或最终阶段掌握所学课程的情况。
4.诊断型测试：又称分析测试，其目的在于了解受试者在学习某一或若干具体内容时所存在的问题和困难，以便在教学中加以改进。
5.结业测试（略）
6.分班测试（略）
二、从测试的方法看
1.直接测试：直接考察受试者的某一项语言能力。
2.间接测试：通过测试掌握某一项技能所必备的某种能力来测定受试者语言能力。
三、从试题的题型看
1.分立式测试：对受试者所掌握的语言知识和语言技能进行分项测试。
2.综合性测试：对受试者的整体语言能力进行综合测试。
四、从评卷标准看
1.主观性测试：测试结果的判定（评分）在很大程度上决定于阅卷者的主观判断。
2.客观性测试：评分标准事先统一，答案固定，不因阅卷人的主观意愿而改变。
五、从成绩判别标准看
1.标准参照型测试：以某种特定的语言能力标准作为判断标准的测试。
2.常模参考型测试：将受试者的成绩与参加同一测试的其他受试者的成绩相比较，从而确定其语言能力以及在集体中的位置的一种测试。
专业的语言教育名词解释
专业的语言教育名词解释语言教育是指通过专门的方法和手段，帮助学习者掌握一门语言的过程。
随着社会的进步和全球化的发展，语言教育在现代社会中扮演着至关重要的角色。
本文将针对一些专业的语言教育名词进行解释，以帮助读者更好地了解这个领域。
一、二语习得（Second Language Acquisition, SLA）二语习得是指学习者在学习第二语言的过程中获得并内化该语言系统、语言技能和文化背景的过程。
SLA的研究主要关注语言习得的规律、影响因素以及习得者的语言发展轨迹。
研究发现，与母语习得不同，二语习得往往涉及外部环境和学习策略等因素的干扰，学习者需要通过持续的语言输入和实践来提高语言能力。
二、语言策略（Language Strategies）语言策略指的是学习者在语言学习过程中有意识地运用的方法和技巧，以提高语言学习效果。
语言策略可以分为认知策略（如注意力调控、记忆技巧等）、社交策略（如寻求帮助、与他人合作等）和元认知策略（如自我评价、目标设定等）等不同类型。
学习者通过熟练运用语言策略可以更加有效地学习、理解和应用语言。
三、语言输入（Language Input）语言输入指的是学习者接触到的、能够提供语言信息和模型的语言素材。
语言输入可以分为口语输入和书面输入两种形式。
在语言教育中，提供适宜的语言输入对于培养学习者语言能力至关重要。
在二语习得中，较为丰富、多样化的语言输入可以促进习得者的语言竞争力和交际能力的发展。
四、跨文化交际（Intercultural Communication）跨文化交际是指个体或群体在跨越不同文化背景和语言环境时，通过语言和非语言交流方式进行有效沟通的能力。
对于学习者来说，跨文化交际能力的培养具有重要意义。
它不仅能够有效改善个体的交际效果，还能够促进不同文化之间的理解和融合。
在语言教育中，跨文化交际也被视为一门重要的教育内容。
五、多语教育（Multilingual Education）多语教育是指在教育过程中，培养学习者同时掌握和使用多种语言的能力和意识。
23秋国家开放大学汉语测试与评估形考任务1-4参考答案
国家开放大学《汉语测试与评估》形考任务1-4参考答案《汉语测试与评估》是汉语国际教育专业（专科起点本科）的一门统设选修课程，属于专业课模块。
本课程设置2学分，课内学时36学时，于第四学期开设，开设一学期。
课程编号.04091形考任务1一、判断题1.语言测试是用来测量语言能力或潜能的工具。
（√）2.反拨效应是指教学和学习对测评的影响。
3.《国际中文教育中文水平等级标准》是中国首个国家级的面向国际中文（汉语）学习者的规范性中文（汉语）语言技能水平标准。
（√）4.一般来说，有什么样的语言观，就有什么样的语言测评观。
（√）5.第二代测试体系的语言学习观是科学前的语言学习观。
6.语言测试根据内容范畴可分为两大类.基于语言理论的测试和基于教学大纲的测试。
（√）7.分离式测试通常把语言测试按照语言技能分为听、说、读、写等部分别进行测试。
（√）8.汉语测评的第一条基本原则是多元综合、关注学习成果。
9.测试的反拨效应可以是积极的，也可以是消极的。
（√）10.加强形成性测评是汉语测评的一大发展趋势。
（√）二、选择题11.下列对测试与考试关系的描述正确的是（考试在程序上更严格）。
12.下列对形成性测评的描述错误的是（在汉语教学过程中不宜频繁施行）。
13.《国际中文教育中文水平等级标准》划分的等级标准是（三等九级）。
14.“交际能力”的构成模式不包括（奥勒的单一交际能力模式）。
15.第三代测试体系的语言学习观不包括（行为主义学习理论）。
16.下列测试流派与其第二语言/外语教学理论不对应的一组是（语法翻译法与现代语言测试）。
17.下列关于汉语教学大纲与汉语测试之间关系的说法错误的是（汉语测试能够主导汉语教学大纲的修订）。
18.下列说法中不符合“多元综合”这一原则的是（重视分离式测试）。
19.下列哪一项不属于李筱菊的交际能力模式？（跨文化能力）。
20.关于“做事测试（performancetest）”描述不正确的是（重在强调语言的正确性和准确性）。
2010年7月n2评分标准
2010年7月n2评分标准一、了解2010年7月N2评分标准的背景和意义2010年7月的N2日语能力测试评分标准是根据日本语教育研究会的规定制定的。
这个标准对于当时的学习者和教育者具有重要的指导意义，因为它提供了一个公平、客观的评价体系，帮助学生了解自己的日语水平，也为教育机构提供了教学质量的评估依据。
二、分析N2评分标准的五个方面1.词汇：N2词汇要求掌握大约1000个左右的高频词汇，包括名词、动词、形容词和副词等。
在备考过程中，建议学习者利用词汇书籍、APP等工具进行学习和复习，注重词汇的用法和搭配。
2.语法：N2语法涵盖了初级和中级语法点，要求掌握一定的复合句和敬语表达。
学习者可以通过做语法练习、参加语法课程等方式提高自己的语法水平。
3.阅读理解：N2阅读理解部分要求具备一定的阅读速度和理解能力。
建议平时多阅读日语文章，积累词汇和语法点，并通过做阅读理解练习提高自己的阅读水平。
4.听力理解：N2听力部分要求能听懂日常会话和新闻等真实语境。
学习者可以通过观看日语影视作品、听日语广播等方式提高听力水平，同时做好听力练习。
5.写作：N2写作要求能写出简单的文章，包括叙述、议论和描述等类型。
学习者可以通过模仿范文、参加写作课程等方式提高写作能力。
三、提供实用的备考建议和技巧1.制定合理的学习计划，确保每个方面的内容都得到充分复习。
2.利用网络资源和教材，进行针对性的练习。
3.参加模拟考试，了解自己的薄弱环节，有针对性地进行提高。
4.多与日语母语者或同学交流，提高实际应用能力。
四、总结N2评分标准对日语学习者的启示和影响2010年7月N2评分标准为日语学习者提供了一个明确的学习目标和评价体系。
通过了解和掌握这个标准，学习者可以更好地评估自己的日语水平，找到适合自己的学习方法，从而提高自己的日语能力。
同时，这个标准也对教育者具有指导意义，帮助他们更好地开展日语教学。
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教师课堂提问测试与分析摘要教师课堂提问对其组织有效的教学，深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。
因此，教师课堂提问策略必须紧扣实现更有效的教学这一中心，在教师提问的课堂观察研究的基础上，通过问与答两条主线，引导学生在教师多维度的提问模式中发散自身的思维，自觉积极地参与到以教师和其他学生为互动对象的对话式提问中，从而为学生提供一个运用有效问题引导自身思考学习的基础平台，促进学生发展和完善自已的观点，最终获得对教学内容全面深刻的理解。
关键词课堂提问观察策略模式1.引言教师课堂提问策略的中心是实现更有效的教学，然而，在实际教学中，教师常常把学生当作教学的对象，自己则扮演着演讲者、主导者的角色，向学生灌输课程标准，要求学生“记住”大量信息，即使有的教师会在课堂上提出各种各样的问题，但绝大多数的问题只是为了确认学生“懂了吗”。
只是为了追求唯一的正确答案。
这种情况下产生的学生回答往往是沉默或教科书中的“正确”答案，学生们都惧怕回答问题，害怕脱离教科书，不敢承担自己思考和回答问题的责任。
正如巴西著名的教学学者保罗·弗莱雷所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。
”他指出，只有在具有创造性和批判性的“对话式教学”中才能促进学生的个性化发展。
[1]而提问则是课堂对话教学的核心所在。
只有能激励学生思考、激励学生自发地反思自己回答的提问，才能推动学生学会思考，学会学习。
因此，课堂提问对教师组织有效教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。
2.教师提问的课堂观察研究因为课堂提问直接影响着教师的教授活动以及学生的学习质量，所以深入探讨教师课堂提问策略，将有助于我们提高教学质量，对未来的课堂教学具有深远的影响意义。
正如许多问题的解决都必须从观察开始，关于教师提问策略的问题当然也离不开相关的课堂观察。
只有在准确可靠的观察数据上，我们才能更好地了解问题，才能揭示暗藏于现象背后的本质。
我们的理论和策略才更具科学性、针对性和可行性。
2.1教师提问类型的划分为了考察教师课堂提问的有效性，研究学者们对教师课堂的提问类型进行了划分，以便更好地观察、记录与分析。
其中，以B·S布卢姆的《教育目标分类学》中所提出的一套认知操作体系所划分的课堂提问类型最为学者普遍使用[2]。
该体系把教师课堂提问的类型分为了两大类：第一类是低水平的提问，主要用来考察学生知识水平和理解水平；第二类是高水平的提问，主要用来考察学生的应用、分析、综合和评价能力。
同时，两类提问的应用也与学习者的目标直接相关。
低水平提问的运用能有效考核学习者的理解力，也可以用于教会学习者掌握进行高水平思考所必需的基本技能；高水平提问的运用则能影响学生回答的复杂性和深度，最终能加深学生对问题的理解。
2.2教师课堂提问情况为了更清楚地了解教师课堂提问情况，不少研究学者对教师课堂提问进行了观察记录，以便更直观地对教师提问策略进行探讨研究。
美国学者Meredith Gall回顾了教师课堂提问行为的相关文献，并对教师课[3]——《一个名为学校的地方》[4]，他们主要根据学生的反馈情况对课堂提问的进“模式化的”和“传统的行为表现”，极少立足于学习者学习的特点，设计更多考察学生的应用、分析、综合和评价能力的问题。
这样的结果不仅是教师单方的缺陷所导致的，学生的反馈也是一个不容忽视的影响因素。
因此，我们必须从教与学两个方面对教师课堂提问进行考察。
3.问与答——教师课堂提问策略的两条主线在理解性教学和发展学生的理性思考能力的过程中，我们不能孤立地看待教师的提问。
因为教师有效的提问与学生高质的回答是课堂提问策略中不可或缺的两面。
3.1问以学为本在学生学习课程概念时，教学提问必须紧密地围绕着为学习者特定的认知操作提供焦点和结构这一中心而开展。
如果我们能够仔细聆听学生在说什么，及时采纳学生对提问的回答，那么，我们的问题便能引导学生发展和完善认知能力和概念理解力。
有关研究通过考察主题教学中的教学操作过程，发现学生在完善自身知识体系的同时，认知能力也得到很大的提高，正如教育学家Beyer的研究结论所言：“只灌输或者只涵盖内容的教学会压制学生的发展；但帮助学生完善思维就是赐予他们成长的力量。
”[5]可见，教师课堂的提问必须以学习者认知角度为本，才能更好地完善学习者的知识理解体系。
3.2学由问所引为了让学生开动脑筋，我们必须把注意力从学生必须学什么转移到学生怎么学习、怎样思考的问题上。
只有把有效的教学对话作为帮助学生学会学习的一种方法，学习者的综合学习潜能才能更好地被引导和发挥出来。
通过采用系统的有效提问，我们便可以逐步地推进思想深刻的教学对话，鼓励学生批判性地、创造性地看待各种观念。
同时，我们必须更有效地把学校的课程学习与学生的相应生活经验联系起来，通过巧妙的教师课堂提问作为引导两者交接互融的有效桥梁。
因此，我们对学生如何理解事物的过程了解得越深刻，便越有能力促进他们参与丰富多彩的学习过程，从而促进他们更深入、更有目的地理解课程内容的概念。
另一方面，学生的回答更多的是由教师的提问所引导出来的，其回答也向我们展示了他们的理解，即学生知道什么、他们对某件事物的了解程度或深度，、他们是怎样针对某一事物展开思考的。
故此，只有紧扣“问以学为本”和“学由问所引”两条主线，我们才能更有效地掌控课堂提问策略，引导学生进行深刻的思考。
4.教师课堂提问策略的多维度分析4.1提问的视角4.1.1以教学对话为载体课堂对话或交谈有助于发展和完善学生的概念思考。
根据Pask所提出的对话教学理论：学习的发生是通过推动知识明确化的主题对话来实现的[6]。
他的研究还发现，对话能有目的、有计划地促进学习，或使学习远离说教特性，变成学生的一种自然、自发行为。
控制教学对话的质量是这一过程中的核心问题，教育者不仅应该通过师生的社交对话关注明确和探讨性的教学目标或目的；而且还必须能熟练灵活地引导促进学生思考的对话。
我们可以鼓励学生多思考，支持学生利用我们提出的问题及对他们想法的反馈来参与思考。
通过我们提出的问题和对学生谈话的反馈，我们便能让学生有意识地关注某种特定的认知操作功能，并辅助他们实现这一操作过程，提高他们的思考质量，使他们在其他适当的思考情境中也能理解、应用和采纳相应的认知程序。
4.1.2 构建思考性提问新视角以教学对话为载体的提问建立在教师与学生、学生与学生之间的对话基础之上，要求教师扮演一个引导者或助手的角色，要求学生加工或反思自己的回答。
这种对话式的提问鼓励学生带有批判的眼光来审判自己的回答，而不是简单地回复他们认为老师希望听到的答案。
斯滕伯格和Spear-Swerling的教学提问研究打破了我们对课堂互动问答的传统认识，提出了一个思考性教学的新视角：“教师倾向于按照考虑思考过程的方式来看待课堂讨论[7]。
也就是说，我们把过程当作通向目标的途径。
但是，在教学生思考的过程中，思考的过程及其在课堂讨论中的表现，就其自身而言，就是合理的重大目标。
”即教师课堂提问及其所引起的学生思考这一过程才是教学的目标，而不仅仅是途径。
4.2提问的顺序4.2.1关注学生回答的质量，调整提问顺序许多研究提倡利用提问顺序来发现学生的思考程度和掌握知识的深度。
所谓的提问顺序就是一连串按认知发展先后顺序排列的问题和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题。
这此问题可能会促进学生参与教学对话，激发和加深学生对课程概念的理解。
学生对问题的回答暴露了他们认识事物之间的关系的思考方式。
他们通过交谈，分享他们知道的和不知道的一切事物，而教师作为提问者的角色，就是要为学生提供建立这种联系的便捷之道。
关注学生回答的质量，进而对课堂的提问顺序进行调整，从不断的顺序调整与经验的积累过程中为我们了解有效提问的组成提供一个更准确的视角。
同时，这在发展教师提高学生回答质量的能力和完善班级互动模式方面，比单纯的问题类型的分类更为有效。
Gall曾发表过一份评估学习者回答质量的列表，分列了各个评价学生回答质量的标准参项[8]：一旦学生对教师所提出的问题做出回答，教师必须立刻意识到需要补充哪些问题才能帮学生生成高质的回答，加深对概念的理解。
教师从学生的回答中找到提出补充问题的线索。
从某种角度来看，学生的回答是学习之窗，教师可以通过它进入学生的大脑，从而明白学生知道了什么、了解的程度有多深及怎么看待这些想法，从而对自己的提问顺序进行调整，引导学生建构更高质量的回答。
所以说，合理有效的提问顺序是整个教学过程的生命线。
4.2.2对学生的回答进行加工，形成有层次的提问顺序积极地听取学生的回答，并及时将获得的回答融入后面的问题，由此形成后续的加工性问题可以为教师提供钻研学生的观点和改进教学对话的机会。
加工性问题要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，或者生成个性化的观点。
通过这一步，学生便更有可能发现课程内容所蕴涵的意义；同时，教师在这一过程中也能形成更具层次的提问顺序，对学生的思想进行深度的发掘。
加工性问题主要用于激励学生更全面地理解课堂内容，并建构一个更完善的认知操作。
例如：在课堂上，提问学生“请用另一种方式作解释。
”“你有什么证据可以支持你的想法？”“你怎么想到这一点的？”等一系列的加工性问题，引导学生有层次的深入思考，实现教学的有序展开。
4.2.3聚焦核心问题，推动思考过程在一系列有序的提问中，我们必须聚焦核心问题，突出教学的重点，才能真正地推动学生逐步深入地思考。
Beyer在他的《提高学生的思维能力》一书中提出“过程结构化问题”这一新概念，其定义为“一系列能引导学生依次通过某个特定的思维操作的基本心理步骤的问题”。
即有序的提问，“它的关键在于聚焦核心问题。
”[9]核心问题在课堂对话中的应用，要求教师把学习看成一个过程，而不是对讲授内容的简单记忆。
核心问题并不要求学生记住知识，它们会标明和向学生提示某种特定的认知操作中，并引导学生在回忆和执行这种操作过程时运用这些线索作辅助。
在形成和提出核心问题时，教师必须带着批判的眼光去关注经过精心设计的问题，这些开放性的问题要求学生并不仅仅做出“是”与“否”的反应就足够了，而是更多地加入“什么”、“为什么”一类词，以获得更多，更丰富的学生回答。
在回答问题时，安置在核心问题中的动词提示，能让学生敏锐地捕捉到具有批判性的结果。
因此，在设计这些问题时，教师必须精心挑选包含认知操作的行为动词，如回忆、比照、确定因果关系等。
4.3提问的模式4.3.1提问模式是构建课堂教学的支架提问模式是构建课堂教学的有力支架，它通过发展一个牢固问题连续框架，借此引导学生从一种认知操作转向另一种不同的认知操作，不断进行思考，直到完成整个认知操作过程为止。