语文教学中的模糊策略(教师中心稿)

语文教学中的模糊策略（教师中心稿）张瑜田摘要：语文教师在语文教学时，要学会有意地创设一些“模糊”，目的是让学生自己动脑求得清楚，而不是听老师讲清楚，从而让学生充分锻炼和展示自己的能力。

语文课里的东西，往往仁者见仁，智者见智，尤其是每个人的阅历、鉴赏分析能力各不相同，更使语文课具有较强的“模糊性”，因此，语文教师，教学时要学会运用“模糊策略”。

所谓“模糊策略”，并非笔者在故弄玄虚，编撰新名词，耍弄新花样，以求注意，而是在教学过程中，常常发现教师讲得淋漓尽致，学生则呆若木鸡。

考究原因，问题多不在学生，而常在教师。

教师把问题说得清清楚楚，学生只须听听记记，可笑处只需一笑，需应和时只需喊一声“是----”“对----”足亦。

因此，我们提出“模糊策略”，就是要给学生创造生疑的环境，就是在教学活动中，教师经过精心备课，有意的创设一些“模糊”，使教与学双方都存有想象的余地，发散思维，完善形象，用心领悟感知，从而“接受美感的经验，得到人生的受用”（叶圣陶的《文艺作品的鉴赏》）。

反言之，如果一堂课，教师讲得各个方面都是清清楚楚，明明白白，不留余地，细致入微，那么，这堂课的质量绝对谈不上好。

而我们提出的“模糊”，则妙在引发学生思考和想象，妙在促其主动求得而不是被动接受。

谁能让学生充分发挥自己的才华，谁才是最有才华的教师。

而运用“模糊策略”，便是让学生施展才华，培养锻炼能力的重要手段之一。

其一、要求教师少讲、精讲。

捷克著名教育家夸美纽斯说：“寻求一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生可以多学。

”要教师“少教”，首先要求教师要少讲、精讲。

只有教师少讲，学生才会有思考领悟的余地，只有教师精讲，学生才会有顿开茅塞，豁然开朗的求知快感。

而对于那些所谓不得不讲的作者介绍、背景资料之类，足可以让学生自己查阅书刊或者教师印发材料。

然而，在实际教学中，好象最不愿做的是少讲，而很想做到但却做不好的是精讲。

对于语文课，许多人不管是上课，听课或是评课，总爱这样想，一堂课，如果讲得不是滔滔不绝，口若悬河，神彩飞扬，打铃方停，甚至不停，便认为这堂课没什么含量，老师没有发挥出才能，或者说这老师没有多大才能。

语文教师只要讲得手舞足蹈，神彩飞扬，便是精彩。

滔滔不绝地讲课成了语文老师的本钱。

这样的课，学生的主体地位恐怕是永远也体显不出来了。

而对于精讲，总又把它错误地理解成讲细、讲碎。

面面都提，处处分析，岂是不精？三课时本可讲完的课，讲五课时六课时还觉余意未尽，总觉得这一点如果不给学生讲出来，心里就不踏实，像欠了别人的债，这种“精讲”，实际上是把一篇生动的文章讲了个七零八落，把文章当成了汉语知识的大拼盘和大杂烩，看似细致入微，实则处处触及皮毛，教师自我陶醉矣，学生稀里糊涂也。

“无疑处设其有疑”，巧妙制造模糊，可以形成最佳的课堂气氛，而一味的串讲、泛讲、细讲、碎讲，是永远不利于学生能力的提高的。

实际上，无论哪位语文大家，哪种教学模式，都强调教师少讲精讲。

在高速发达的信息时代，只有简明精，才与快节奏的社会生活合拍，才与快节奏生活中培养出来的快节奏的学生心态相吻合。

心理学的研究表明，繁冗的信息不利于信息的编码、储存和提取。

魏书生一般只用两个月便授完整册教材，其余时间引导学生广泛阅读课外读物；宁鸿彬把每周六节语文课改为五节，实行不预习，不留作业，不考试的办法，两年完成初中三年教学内容，学生会考成绩却名列北京各中学前茅。

他们都是少讲精讲的典范。

总之，只有少讲、精讲，才能给学生创造一个独立思考、认真领悟、培养锻炼自己获得语文知识和提高语言运用能力的机会。

它更是教师创设“模糊”，诱导学生深入分析思考，实现最佳教学效果的保证。

其二、创设“模糊”要讲究技巧和艺术。

我们实行“模糊策略”的目的，就是要点燃学生思维的导火线。

每颗年轻的心灵里都储存着渴望的、好学的、求知的火药，教师就是要用有意创设的“模糊”这根导火索去点燃它、触及它、引爆它，使学生产生疑虑、困惑、不解，激起他们思想的波澜，调动学生去积极思考、探索、发现。

因此，教师就必须精心备课，抓住肯綮，巧妙设置，使之“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。

要达到此目的，就必须注意以下几个方面的问题：１、施行“模糊策略”是为了引导学生在已有知识和经验的基础上积极思考，从而获得新知的手段。

２、教师设置的“模糊”要能促使学生受其感染，思维迅速进入静寂状态，在“模糊－－深思－－答辩－－明朗”的过程中充分发挥内在潜力。

３、对设置“模糊”的具体要求：第一，要有向心力，围绕教学重点。

第二，要有梯度，由浅入深，由低到高。

第三，要有清晰度，措词恰当，简洁流畅，不产生误解。

第四，要有新鲜感，能引起学生兴趣。

我在讲解《荷丈人》一文时，是这样创设“模糊”的：丈人初见子路，态度倨傲，而接着又盛情款待，甚是恭敬；子路见到孔子后，孔子则又要求子路“反见之”，而丈人则“行矣”，这一系列的人物行动，是否别有用心？为何丈人前倨后恭？为何孔子要子路“反见之”？为何子路至而丈人“行矣”？----学生的思维迅速进入寂静状态，深入思考，接着便是小声议论，很快是答辩发言，在这里我未做任何讲解，学生便通过自己的思维做出了答案，课堂便形成了一个由“模糊”到“明朗”的过程，形成了良好的课堂气氛。

设置模糊，必须能引发学生的思维，深深地感染学生，而不是满堂“是不是？”“对不对？”的无聊问话。

再比如讲《祝福》一文时，我抓住了这样一点设置模糊：祥林嫂在淘米时，被两个男人拖进船去，那么，为何写淘箩“平平正正的方在岸上，旁边还有一株菜”？这是不是鲁迅的一处败笔？按当时的情况，祥林嫂大约二十七八岁，“手脚都壮大”，“又有力，简直抵得过一个男子”，凭着她的身体素质和危急情况下所能产生的力量，即使挣不脱两个男人的掌握，但至少也能搏斗一番，何以淘箩“平平正正”？这与她后来“两个男人和她的小叔子使劲地擒住她也拜不成天地”，以至头撞香案的出格反抗是否符合逻辑？这样设置的“模糊”，引起了学生深深的思索和激烈的争辩。

“模糊”设置得当，如同发动机的引擎，能开动起学生思维的器官，引导学生进入追索的，探求的境界，开拓学生思维的、想象的、广阔的空间。

这样，教师引而不发，学生便会跃跃欲试，教师开而弗达，学生思维便能纵横驰骋。

这样就不会再出现象苏联教育家杜勃留波夫所说的那样：“教师如果把科学的材料嚼得这样细，使学生无须乎咀嚼，只要把教师讲的吞下去就行了，这样从学生中可能培养出懂知识的猿猴，而绝不能是独立思考的人。

”其三、要鼓励学生以自身的生活阅历，知识水平去感悟文章寓意，去突破教师设置的“模糊”，要努力认真探求，达到明朗的境况，要在教师有意设置的“模糊”中，寻求魅力。

正如叶老所说，对优美的文段要会展开给以赏析，需要翻查的，能够自觉动手翻查，应当条分缕析的，能够条分缕析，应当综观大意的，能够综观大意，意在言外的，能够辨得出它的言外之意，义有疏漏的，能够指出它的疏漏之处，而这一切，都无需老师代言，全盘硬塞给学生，而是要引导他们，自己动脑动手，培养成良好的读书学习习惯。

老师要想办法使学生于昏暗朦胧中悟见光明而豁然开朗，使学生在思维迷顿时心领神会而智力腾飞。

叶老垂询：“凡为教者必期于达到不须教。

教师所务惟在启发引导，俾学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。

”那么，我们的语文课就必须是一个以能让学生“展卷而自能通解，执笔而自能合度”为目的的课堂。

要想达到这一目的，没有精心的设计，没有“模糊策略”，而务求把一切都讲清楚，只能把人培养成“懂知识的猿猴”。

实际上，我们提出的“模糊”，是有意创设的模糊，不是备课的不精，不是教学的苍白，不是讲解的含糊，也不是简单地提几个问题，它的基础是教师的心如明镜和巧妙设计。

所谓“模糊策略”，就是在有意地创设“愤”与“悱”、“启”与“发”的情景和氛围，是教师智慧的反映，是教学的一种较高境界和艺术。

语文教学中的“模糊策略”河南中牟一高张胜语文教师在教学时，要学会有意识地运用“模糊策略”，目的是给学生创造一个生疑的环境，引导他们自己动脑质疑探求，从而充分锻炼和展示他们的能力。

所谓“模糊策略”，并非笔者在故弄玄虚，编撰新名词，而是在教学过程中，常常发现教师讲得淋漓尽致，学生则呆若木鸡。

考究原因，问题多不在学生，而常在教师。

教师把问题说得清清楚楚，学生只须听听记记，可笑处只需一笑，需应和时只需喊一声“是----、“对----”足亦。

因此，我们提出“模糊策略”，就是要给学生创造生疑的环境（而不是简单地设几个疑问），就是在教学活动中，教师经过精心备课，有意的创设一些“模糊”，使教与学双方都存有想象的余地，发散思维，完善形象，用心领悟感知，从而“接受美感的经验，得到人生的受用”（叶圣陶的《文艺作品的鉴赏》）。

反言之，如果一堂课，教师讲得各个方面都是清清楚楚，明明白白，不留余地，细致入微，那么，这堂课的效果绝对谈不上好。

而我们提出的“模糊”，则妙在引发学生思考和想象，妙在促其主动求得而不是被动接受。

谁能让学生充分发挥自己的才华，谁才是最有才华的教师。

而运用“模糊策略”，便是让学生施展才华，培养锻炼能力的重要手段。

其一、要求教师少讲、精讲。

捷克著名教育家夸美纽斯说：“寻求一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生可以多学。

”要教师“少教”，首先要求教师要少讲、精讲。

只有教师少讲，学生才会有思考领悟的余地，只有教师精讲，学生才会有顿开茅塞，豁然开朗的求知快感。

而对于那些所谓不得不讲的作者介绍、背景资料之类，足可以让学生自己查阅书刊或者教师印发材料。

然而，在实际教学中，好象最不愿做的是少讲，而很想做到但却做不好的是精讲。

对于语文课，许多人不管是上课，听课或是评课，总爱这样想，一堂课，如果讲得不是滔滔不绝，口若悬河，神彩飞扬，打铃方停，甚至不停，便认为这堂课没什么含量，甚至说这老师没有多大才能。

语文教师只要讲得手舞足蹈，神彩飞扬，便是精彩。

滔滔不绝地讲课成了语文老师的本钱。

这样的课，学生的主体地位恐怕是永远也体显不出来了。

而对于精讲，总又把它错误地理解成讲细、讲碎。

面面都提，处处分析，岂是不精？三课时本可讲完的课，讲五课时六课时还觉余意未尽，总觉得这一点如果不给学生讲出来，心里就不踏实，像欠了别人的债，这种“精讲”，实际上是把一篇生动的文章讲了个七零八落，把它当成了汉语知识的大拼盘和大杂烩，教师自我陶醉矣，学生稀里糊涂也，而“无疑处设其有疑”，巧妙制造模糊，可以促其生疑、探求，从而形成最佳的课堂气氛，而一味的串讲、泛讲、细讲、碎讲，是永远不利于学生能力提高的。

实际上，无论哪位语文大家，哪种教学模式，都强调教师少讲精讲。

在高速发达的信息时代，只有简明精，才与快节奏的社会生活合拍，才与快节奏生活中培养出来的快节奏的学生心态相吻合。

心理学的研究表明，繁冗的信息不利于信息的编码、储存和提取。