呼唤真实情境下的深度学习

一、什么是“真实情境”和“深度学习”在社会心理学中，“情境”指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。

也指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。

在教学语境中，“情境”=“情”+“境”，指能有效刺激学生情感，让枯燥的知识产生丰富附着点和切实生长点，并与学生的真实成长产生意义关联的场景氛围、环境条件和任务境况。

在教学过程中，为学生创设真实情境，就是要建构起课程知识内容与学生的生活、经验、情感，以及生命成长的关联，让学生基于真实的需求，真实的问题，真实的生活，开展真实的阅读，真实的思考，真实的探究或运用。

真正的学习不是在简单的符号与知识表面滑行，而是让学生全身心地投入探索情境，在亲历、体验、问题解决及反思等过程中，广泛联系各种资源，形成自身独特认知的整合实践过程。

置学习于一定的生活情境、问题情境或探究情境中，学生所学才是鲜活的、有生长力的、能向素养积极转化的知识。

与浅层学习相比，深度学习在学习动机、投入程度、记忆方式、思维层次和迁移能力上都有明显差异：突破学科知识表层化，学生思维浅层化的藩篱，让高阶思维（概括、推理、分析、综合、评价等）和高阶情感（共情、专念、悦纳、自省等）参与到学习中来，注重“理解与批判”，注重“联系与建构”，注重“迁移与运用”。

经常性地经历这样的深度学习，学生方能告别靠“记忆”积累知识，靠“题海战术”积累答题经验，表层化学习占据主导地位的“低阶学习依赖”，朝着高阶学习能力及素养养成的方向发展。

二、语文课堂：缘何需要真实情境下的深度学习（一）语文课程的性质特点使然语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

语言文字运用本身就蕴含着真实情境，蕴含着语文要有任务，要在一定的任务情境中用语文的方式做语文的事，如“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等。

（二）素养养成的目标任务使然语文素养是在学生积极的语言实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度、价值观的综合体现。

语文素养的形成，不是授受“教会”的，不是听记“背会”的，不是大量习题“练会”的。

素养要落地，学习的内容与方式必须改变。

正如游泳必须下水、骑车必须上路一般，语文素养的形成，必定离不开真实的生活，真切的语用情境，离不开充分的听、说、读、写、思、创等言语实践活动，离不开学习主体的亲历体验、比较品赏、积极思辨、感悟发现、迁移运用等深度学习的过程。

（三）语文学习的现状求变使然以“单篇教学”“内容理解”“人文感悟”“零散训练”等为主要特征的语文课堂曾随处可见，且至今没有得到彻底的改变。

仅以内容理解、知识识记为旨归，满足于从书本到书本机械搬运，无视情境、摒弃情感、远离生活、隔绝思维的语文课堂上，真正的语文学习其实没有发生，学生的素养形成更是无从谈起。

而伴随着问题情境、任务贯穿、思维激活、智力挑战和能获得高峰体验的语文学习，让学生作为一个活生生的生命体和具有主动性、能动性的学习主体，去经历“我投入”“我发现”“我体验”“我建构”“我运用”“我创造”“我分享”“我发展”的过程，无疑是非常令人期待的。

（四）统编教材的实施要求使然统编教材最大的编排特色是语文要素与人文主题“双线组元”。

纵览小学语文1～12册教材，对每个单元的“语文要素”和“人文主题”作横向与纵向的梳理，就不难发现：“语文要素”为我们勾勒的是学生整个小学阶段语文素养发展的基本图谱，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等；而“人文主题”，如每个年级大致都会涉及的“我与自然”“我与他人”“我与社会”“我与世界”“我与未来”等人文主题，则充分体现了学生的语文素养发展需放在其生活和成长逻辑中考量，让学生在学习实践中充分感受到，语文从来都不“外在于人”，语文，恰恰就是生活的语文，是成长的语文，是为人生幸福奠基的语文。

如何让教材的编写意图“落地”，转化为具体的课堂实践？设计真实情境下的深度学习，便是必由路径。

三、语文课堂：如何设计真实情境下的深度学习（一）紧贴文本语境设计真实情境“真实情境”的价值意义，第一在于“打通”：打通知识（符号）世界与真实世界的关联，让学生的语文学习与自己的真实生活及生命成长建立连接，让学生能深切感知到自己学习的是有意义、有价值的语文；第二在于“还原”：还原知识的来龙去脉，将符号知识条件化、情境化、结构化、生活化，变学习冷冰冰的机械知识、消极知识为学习有着深度理解、深刻体验，可以学以致用的积极知识。

无论是“打通”还是“还原”，其知识都蕴藏在学生语文学习的载体——文本之中。

因而，真实情境的设计不能抛开文本另起炉灶，也不能仅仅匍匐于文本表面作一个引入设计；而要深入文本语境内里，找到一个牵一发而动全身的点，串起一条情境主线，进而设计出融阅读、思考、发现、表达、比较、建构等于一体的系列学习情境。

“文本语境”通常包含两大方面：一是“文本内容”，包括文本所传递的内容信息、思想主旨、情感态度等；二是“文本形式”，包括文体样式、表现手法、语言特色等。

真实情境的设计离不开对文本语境的揣摩。

揣摩愈深入、愈准确，就愈容易找准情境点，勾勒情境线，进而设计出真实情境下的深度学习。

紧贴文本语境设计真实情境，既可以从“文本内容”入手，顺着“文眼主旨”线索设计情境，也可以从“文本形式”入手，顺着“语文要素”线索设计情境。

具体可依据不同学段、不同教材的编写意图及核心教学价值而定。

以统编教材六年级上册第四单元列夫·托尔斯泰的《穷人》教学为例。

作为一篇文质兼美的经典小说，本文值得咀嚼回味，可以生成的教学内容自然有许多：如单元导语所提示的“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，课后练习所要求的“找出描写人物对话和心理活动的句子，有感情地读一读。

说说从这些描写中，可以看出桑娜和渔夫是怎样的人”“找出课文中其他描写环境的句子，体会它们的作用”等。

但面面俱到势必会导致重点不明、印象不深，而且割裂的、习题问答式的学习方式也难以激起学生的探究热情。

如何精选内容、优化组合并设计真实情境下的深度学习？聚焦本文最具特色的教学内容——环境描写与心理描写，循着文题“穷人”这一主旨线索，设计“对话经典，做阅读发现者、积极表达者”的整体情境，紧扣“穷人真穷”“穷人不穷”两大核心话题，展开阅读、批注、交流、思辨，语用实践和提升就是一个不错的选择。

特级教师张祖庆老师关于本课的教学设计在“穷人真穷”板块，张老师以“同学们，都说《穷人》写得很精彩，可张老师读完了整篇小说，从字里行间找不到一个‘穷’字，这些穷人真的很穷吗？”开启，学生在任务情境中细读课文，默读批注，从字里行间去捕捉“穷人”的“穷”。

交流反馈时，老师一方面肯定学生从恶劣的环境、室内陈设、孩子们的穿着、寡妇睡的稻草铺等角度发现穷人的“穷”，另一方面抓住“睡觉还早”这一细节，引领学生联系上下文，从“睡觉究竟早不早”的辨析中，开掘易被忽略的文本意蕴，领略了经典文本言简意丰的语言艺术，实现了学生的阅读生长。

在“穷人不穷”板块，老师以“穷人虽然很穷很穷，但他们拥有________”这一开放性话题，让学生再次直面文本，静静默读，用心发现。

果然，学生从一番对话、一个动作、一处细节，甚至一个标点，以及环境描写、内心独白等处，对“穷人虽然很穷很穷，但他们拥有善良、勤劳、朴素而博大的爱，以及心理描写（内心独白）对表达人物内心世界，彰显人物形象的巨大作用”等，有了越来越多的发现和感悟。

但老师并未止步于此，而是将学生的目光由第一主角桑娜引向极易被忽略的配角西蒙，关注她在临死前，对孩子的悉心呵护，用旧头巾、旧衣服包裹孩子的身体和脚，以及“一只苍白僵硬的手像要抓住什么似的，从稻草铺上垂下来”等耐人寻味的细节，创设写话情境，让学生还原西蒙临死前的心路历程，模仿桑娜抱回孩子后忐忑不安的内心独白，适当运用省略号，将西蒙复杂的内心世界描摹出来。

在学生的读写实践与动情交流中，西蒙“复活”了！她和桑娜一样，也有着善良、勤劳与伟大的母爱，而且她爱孩子，也爱邻居——临死之前，她多么希望邻居能收养她的孩子，但又不愿意把负担转嫁给邻居，真是愁肠百结、百感交集！学习至此，学生对托尔斯泰将雨果的长诗《可怜的人们》改写为小说，并改题目为《穷人》的初衷在于“刻画穷人群像，而不是一个穷人，而且穷人往往富于仁慈，虽然他们穷，但是他们不可怜，他们是真正高贵的人”有了深刻的领悟。

这就是紧贴文本语境、顺着经典文本的“文眼主旨”情境线索，做阅读发现者、积极表达者的魅力所在。

再如统编教材三年级上册第一单元“语文园地”的教学，如何让看似散乱的“交流平台”“词句段运用”等变得聚焦，且能对单元学习起到整理、拓展与提升的作用？紧扣单元语文要素——重点读写目标，设计环环相扣、层层推进的任务情境，学习活动就会变得有情有趣、有滋有味。

本单元的语文要素为“关注有新鲜感的词句”，“新鲜感”就可以成为一个“情境线索”，而对新鲜感的理解认识、语感比较、积累运用等，就构成了学生对这一语文知识点学习的层级递进。

于是，以下学习板块应运而生：从生活经验入手，聚焦新鲜感，激发学习期待；读中对比，关注新鲜词句，链接课内外阅读；火眼金睛，发现成语新鲜感，丰富成语积累；回归生活，发现名字新鲜感，尝试个性取名。

（二）紧贴生本学情设计真实情境真实情境下的深度学习设计，除了要紧扣“文本语境”，还要细加揣摩“生本学情”。

具体包括以下方面：其一，需准确把握学生的“最近发展区”。

一方面关注学生的已有起点、已有经验，让学生的学习能以自己的经验“做根”。

诚如陶行知先生的一个精辟比喻——“接知如接枝”，学生的新知唯有嫁接在自己的经验基础之上，才能获得更好地生长；另一方面，也要关注学生的可能发展，深度学习唯有以一定的新奇感、挑战感，引领学生作一次次“跳一跳，摘到桃子”的向上尝试，学生的语文素养才能获得切实有效的生长。

其二，真实情境的设计需顺应儿童好奇、探索等天性。

儿童是天生的探索者、发现者，学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。

而且，儿童从来不是仅仅用“颈部以上”在学习，儿童的学习是“具身”的，注重儿童的身体参与、身体经验和情感体验，让儿童经历身心一体的学习，让学习触及其心灵，他们的思想、意识、情感才能活跃，深度学习才有可能真正发生。

其三，真实情境的设计需贴近儿童语文学习的规律。

儿童语文学习的规律是什么？多读多写，积累运用。

因此，真实情境下的深度学习，有情有趣地读、诵、积累，有滋有味地比较、思考、品味，有理有据、有声有色、有模有样地说、写、用、创，都有可能涉及。

关键在于如何选准开启学生情感闸门的“点”，引起学生的理智兴趣，激发学生全身心投入到有思想，有情感，有创造力的语文活动中，获得语文素养的发展。