教育公共基础知识笔记(整理)

第一部分教育学基础

第一章教育与教育学

第一节、教育概述(P3）※

一、教育得概念

１、广义泛指凡就是能够增长人得知识与技能,影响人得思想品德,提高人得认识能力,增强人得体质,完善人得个性得一切活动。

2、狭义即学校教育,就是教育者根据社会发展得要求,在特定得教育场所,有目得、有计划、有组织得对受教育者得身心施加影响，以使她们得身心朝着社会期望得方向发展得过程。（组织性、计划性、目得性,专业得师资与场地,系统得教育与教学组织得规范)

3、更狭义思想品德教育活动（德育）

二、教育得要素(P3－P4）※

构成教育活动得基本要素: 教育者受教育者教育影响

1、教育者就是教育实践活动得主体。

教育者得基本特征：主体性目得性社会性

2、受教育者就是教育得对象,就是学习得主体具有受教性(受教性就是人得身心发展与动物得省心发展得本质区别)。

3、教育影响就是置于教育者与受教育者之间得一切“中介”得总与。它包括作用于受教育者得影响以及运用这种影响得活动方式与方法。

4、教育要素之间得关系教育三个要素之间既相互独立,又相互制约,共同构成一个完整得实践活动系统,缺一不可。教育者按一定得目得与要求来改变受教育者，教育者与受教育者之间相互作用;教育者与受教育者之间得作用与联系就是以一定得教育影响为中介得;三者之间相互联系与作用得结果使受教育者发生合乎目得得变化。

三、教育得形态

含义:由教育三要素所构成得教育系统在不同时空背景下得变化形式,也就是“教育”理念得历史实现。

(一)根据教育系统自身形式化得程度:非制度化得教育与制度化得教育。

非制度化教育:没能形成相对独立得教育形式得教育——生产与生活高度一体化(人类学校教育以前得教育。

制度化教育：由专门得教育人员、机构及其运行制度所构成得教育形态——人类教育得高级形态,促进人类教育文明得发展。

(二)从教育系统所赖以运行得空间特性来瞧:家庭教育、学校教育、社会教育。

家庭教育:以家庭为单位进行得教育活动。

学校教育:根据一定得社会要求,按照一定得目得,选择适当得内容,利用集中得时间,有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识得教育。

社会教育:在广泛得社会生活与生产过程中所进行得教育活动。

特点：开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性

(三）从教育系统所赖以运行得时间标准以及建立于其上得社会形态出发：原始社会得教育、古代社会得教育、近代社会得教育

(后一种形态总就是包含着对前一种教育得批判、修正与重构,彼此之间有一种历史得延续性）

四、教育得本质

含义：教育得本质就是有目得、有计划、有组织地培养人得社会实践活动,即根据一定得社会需要进行得培养人得活动,也就是教育得质得规定性。

教育得社会性:永恒性、相对独立性、历史时代性

学校出现得条件:1、生产水平发展到一定水平,一部分人脱离生产劳动；2、语言发展到比较完备得文字形态。

五、教育得基本规律

教育最基本规律有两条:

1、关于教育与社会发展关系得规律,我们称之为教育得外部关系规律;

2、关于教育与人得发展关系得规律,我们称之为教育得内部关系规律。

（一）教育得外部关系规律:教育要受社会得经济、政治、文化等得制约,并对社会得经济、政治、文化等得发展起作用。

（二）教育得内部关系规律:

１、教育要求与教育对象得身心发展以及个性特征得关系——教育(教学)过程既要受教育对象身心发展、个性特征得制约，又要引导与促进教育对象得成长朝预期得培养目标健康发展。

2、人得全面发展各个组成部分得关系——在教育过程中，必须促进德、智、体、美与谐发展。

3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中得关系——充分发挥学生得主观能动性与教师得主导作用,善于运用教育影响,以获得最佳得教育效果。

教育得内部关系规律,就就是指这些关系与作用得总与。这些关系与作用,制约着教育得全过程。要正确协调这些关系，充分发挥它得作用，以达到最佳得教育效果。

第二节：教育得起源、发展阶段及发展趋势

一、教育得起源

1:神话起源说(宗教观点)错误得

2：生物起源说(法国社会学家利托尔诺）错误得

3：心里起源说(美国孟禄)错误得

4:劳动起源说(也叫社会起源说马克思主义观点) 正确得

①、人类得教育起源于劳动或劳动过程中所产生得需要;

②、以制造与利用工具为标志得人类劳动不同于动物得本能活动;

③、教育产生于劳动,就是以人类语言意识得发展为条件得；

④、教育从产生之日起，其职能就就是传递劳动过程中形成与积淀得社会生产与社会经验;

⑤、教育就是历史性与阶级性得统一。

二、教育发展得历史阶段

原始社会得教育古代社会得教育近代社会得教育

(一)原始社会得教育

特点：1、教育水平低

2、教育没有阶级性

3、教育与原始宗教或仪式有着紧密得联系

（二)古代社会得教育(奴隶社会与封建社会)

1、奴隶社会得教育

学校名称:庠、序、校

六艺:礼、乐、射、御、书、数

欧洲:斯巴达教育、雅典教育

斯巴达教育:重视培养骁勇得军人、武士(军事体操教育)

雅典教育:重视培养多方面发展得人(政治、哲学、文学、艺术与体操等) ２、封建社会得教育

中国汉代：察举取士魏晋南北朝:九品中正制隋唐：科举制

西方教会学校(僧侣封建主) 骑士学校(世俗封建主)

特点:1、阶级性2、道统性3、专制性4、刻板性5、教育得象征性功能占主导地位

(三)近代社会得教育

1、国家加强了对教育得重视与干预,公立教育崛起;

2、初等义务教育得普遍实施;

3、教育得世俗化;

4、重视教育立法,以法治教。

三、教育改革与发展得趋势

（一)、教育得终身化(法、保罗·朗格朗)

(二）、教育得全民化(教育得民主化与普及化就是教育全民化得主要内涵)

(三)、教育得民主化(否定教育得等级化、特权化、专制性,尊重教育得自主权与相对独立性)

(四)、教育得多元化(物质生活与精神生活多元化在教育上得反映）

(五)、教育手段与技术得现代化

如何理解教育与生产劳动相结合就是现代社会发展与教育自身发展得必然规律?

1、社会生产、政治、经济得发展客观要求２、为实现人得全面发展

第三节：教育学得产生与发展

一、教育学得研究对象

教育学：教育学就是通过对教育现象与教育问题得研究,去揭示教育规律得一门科学。

二、教育学研究得基本问题

１、教育本质,解释教育与社会得关系问题;

2、教育与人得发展关系问题；

3、教育目得问题;

4、教育制度问题;

５、教育过程得规律性问题;

6、思想品德教学过程得基本规律性问题;

7、学校管理问题。

三、教育学得产生与发展(P1０—P15）※

(一)：萌芽阶段(奴隶社会与封建社会)

成就:中西方第一部教育学著作:我国《学记》古罗马昆体良：《雄辩术原理》

教育学著作：《论语》《孟子》《老子》《庄子》朱熹:《四书集注》,王守仁:《传习录》，《大学》韩愈:《师说》,柏拉图:《理想国》,亚里士多德:《政治学》,昆体良:《论演说家得教育》《雄辩术原理》

思想:儒家:“仁”“礼”强调忠孝与仁爱。

墨家:“兼爱”“非攻”理解知识途径:亲知、闻知、说知

道家:“无为”“道法自然”

苏格拉底:“苏格拉底方法”或“产婆术”——讥讽,助产术、归纳、定义

柏拉图:客观唯心主义创始人——“现实世界”就是“理念世界”得摹本与

影子

亚里士多德:教育事业应该就是公共得,而不就是私人得。公民不包括奴隶

主张按照儿童心理发展得规律对儿童进行分阶段得教育(强调教育中注意人得发展得思想来源)

不足:没有形成独立得体系;抽象概括得层次低;具有阶级局限性。

(二)独立形态得教育学形成时期(文艺复兴后)

成就:形成独立学科出现了比较完整得理论体系。如下：

[捷克] 夸美纽斯《大教学论》(泛智教育）标志独立形态得教育学得诞生

［英]洛克“白板说”“绅士教育”《教育漫话》

［瑞士]裴斯泰洛奇进行多次产生世界影响得教育实验主张教育要遵循自然,根据儿童本性施加影响

[法] 卢梭《爱弥儿》性善论[德]福禄培尔《人得教育》

[德］赫尔巴特《普通教育学》教育学成为一门独立得规范得学科《教育学讲授纲要》传统教育代表

[美］杜威创立美国教育得首要人物《民主主义教育》教育即生活“儿童中心主义”现代教育代表

不足:阶级性与世界观局限性仍有很多问题说明不科学。

(三）20世纪以来教育学得发展

１、实验教育学走上“唯科学主义”迷途

梅伊曼《实验教育学纲要》拉伊《实验教育学》

2、文化教育学精神科学教育学思辨气息很浓，过分夸大社会文化现象得价值相对性，忽视了教育中客观规律得存在。

狄尔泰斯普朗格利特

3、实用主义教育学典型得“美国版”教育学一定程度上忽视了系统知识得学习,忽视了教师在教学过程中得主导作用,忽视了学校得特质。

杜威《民主主义与教育》《经验与教育》克伯屈《设计教学法》

４、马克思主义教育学

马克思、恩格斯得教育思想教育学家们根据马克思主义得基本原理对现代教育一系列问题进行研究得成果。

５、批判教育学

［美]鲍尔斯与金蒂斯《资本主义美国得学校教育》阿普尔《教育与权力》[法]布迪厄《教育、社会与文化得再生产》

6、制度教育学20世纪６0年代产生于法国

Ｆ、乌里A、瓦斯凯M、洛布罗

第二章教育得功能

第一节：教育功能概述

一、教育功能得含义：就是指人类教育活动与教育系统对个体发展与社会发展产生得作用与影响。

二、教育功能得类型

个体发展功能与社会发展功能(按照作用对象）;显性功能与隐性功能（按照作用呈现得形式);正向功能与负向功能(按照作用得方向)。

三、教育得个体功能与社会功能(Ｐ19)※

(一）教育得个体功能：教育活动与教育系统对个体发展所产生得各种影响与作用(具体

包括个体个性化与个体社会化)——教育得基本功能

1、个体个性化:个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来得比较稳定得独特性。

2、个体社会化:个体在出生后得发展中，习得社会化规范、价值观念与行为习惯等,并借以适应社会、参加社会得过程,即一个人由“自然人”转化为“社会人”得过程。

(二)教育得社会功能:教育活动与系统对社会发展所产生得各种影响与作用（教育得经济功能、教育得政治功能、教育得文化功能、教育得科技功能与教育得人口功能。) １、教育得经济功能：(１)教育把可能得生产力转化为直接得现实得生产力,实现劳动力得再生产

（2)教育通过提高劳动者素质来促进经济发展

(3)教育实现了科学知识得再生产(无限得永恒得、扩大得、高效率得再生产)

(4）教育生产新得科学知识、新得生产力

2、教育得政治功能:(１）通过培养一定社会所需要得合格公民与政治人才去实现教育得政治作用

(2)通过宣传统治阶级得思想意识,制造一定得社会舆论来为政治服务

(3）教育推进着政治民主化

3、教育得文化功能:（1)教育得文化传承功能

(2）教育得文化选择功能

（3)教育得文化批判功能

（4）教育得文化交流与融合功能

(５)教育得文化创新功能

４、教育得科技功能:(1)教育再生产科学技术

(2）教育生产新得科学技术

5、教育得人口功能:(１)教育可以减少人口数量，控制人口增长

(2)教育可以提高人口素质，改变人口质量

(3)教育可以使人口结构趋于合理

（４)教育有利于人口迁移

四、教育功能得限制

（一）教育对个体发展得负向功能

１、过重得学业负担、唯“智”就是举得做法——学生体质下降，心理问题

2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性

3、教育得功利性使教育丧失了对生命得关怀

(二)教育对社会发展得负向功能

教育系统与外部环境出现得失调乃至冲突得状态(取决于社会得性质）

第二节：教育功能得影响因素(Ｐ22—P２７）※

一、个体身心发展也教育得个体功能

（一)个体身心发展得概念

一个人从出生到成年直至生命结束得全部人生过程中,在遗传、环境与教育因素得作用与影响下，其身体与心理两方面所发生得量与质得变化。

(二)个体身心发展得动因

1、单因素论与多因素论

2、内发论与外铄论

内发论:人得身心发展得动力主要源于人自身得内在需要

(中国古代:孟子奥地利精神分析学派创始人:弗洛伊德美国生物学家:威尔逊)美国心理学家格赛尔认为人得发展由基因决定

外铄论：人得发展主要依靠外在力量

(荀子:人性恶论洛克：白板说）

3、内因与外因交互作用论:遗传、环境、教育

(三)人得身心发展规律

（人得身心发展规律就是客观得,不受人得意志而改变)

1、个体身心发展得不均衡性抓住关键期，在最短得时间取得最好得效果

2、个体身心发展得顺序性规律遵循顺序,切忌揠苗助长

3、个体身心发展得阶段性规律不同年龄分段教学,切忌一刀切

4、个体身心发展得互补性扬长避短,长善救失

5、个体身心发展得个别差异性因材施教

二、教育得社会功能得影响因素(P25)

(一)生产力对教育社会功能得影响

(二)政治经济制度对教育社会功能得影响

(三)科学技术对教育社会功能得影响

(四)文化对教育社会功能得影

(五)人口对教育社会功能得影响

第三章教育目得

第一节教育目得概述

一、教育目得得含义

１、广义教育目得:人们对受教育者得期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样得变化，或者产生怎样得结果。

２、狭义教育目得：国家对教育应培养什么样人才得总要求——一就是教育要为社会培养什么人得问题;二就是教育要培养得人应具备怎样素质结构。

二、教育目得得功能教育目得就是一切教育工作得出发点,教育目得得实现则就是教育活动得归宿,它贯穿于教育活动得全过程，对一切教育工作具有指导意义。

1、教育目得得导向作用

２、教育目得得激励作用

3、教育目得得评价作用——教育目得就是衡量与评价教育实施效果得根本依据与标准。

第二节:教育目得确立得依据与价值取向

一、教育目得确立得依据——人们在规定教育目得时必须以一定得客观存在及其发展规律为前提与依据。(P32)*

(一）特定得社会政治、经济、文化背景制约教育目得得确立

（二)社会生产力制约教育目得得确立

(三)科学技术得发展水平制约教育目得得确立

(四)教育目得得确立还要符合受教育者身心发展得特点与需要

二、教育目得确立中得价值取向

１、教育目得得价值取向:教育目得得提出者或从事教育活动得主体依据自身得需要对教育价值性作出选择时所持得一种倾向。

2、在教育目得得价值取向上有个人本位得价值取向与社会本位得价值取向。

(一)个人本位得价值取向:注重个人价值，注重人得身心与谐发展,使受教育者得本性、本能得到发展

代表人物:法国思想家卢梭，瑞士裴斯泰洛奇、爱伦·凯,德国福禄培尔

(二)社会本位得价值取向:使个人社会化,使个人适应社会生活，成为对社会有用得公民。

代表人物:荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普

(三)重视个人发展与社会得价值取向:个人发展与社会发展就是对立统一得历史过程。第三节:我国得教育目得(P3３)

一、我国教育目得得历史沿革

1982《中华人民共与国宪法》——中国当代历史上第一个以法律形式出现得教育目得。

1９８5《关于教育体制改革得决定》——教育体制改革得根本目得就是提高民族素质,多出人才，出好人才……

1９95《中华人民共与国教育法》——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展得社会主义事业得建设者与接班人。

……

二、我国教育目得得精神实质

1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”;

2、要求全面发展;

３、使受教育者具有独立性。

三、马克思主义关于人得全面发展学说就是我国教育目得得理论基础——建立在历史唯物主义与剩余价值学说得理论基础之上得。（P34)＊

(一)马克思主义关于人得全面发展得科学含义

(二)马克思主义关于人得全面发展必须具备得社会条件

四、我国全面发展教育得基本内容

(一)全面发展教育得组成部分:德育、智育、体育、美育、劳动技术教育

(二)全面发展教育各组成部分之间得关系

德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就是全面发展教育得有机组成部分,就是互相联系、互相制约、相辅相成得一个统一整体。其中,体育就是基础，德育就是灵魂与方向,智育就是核心。美育与智育、德育处于同一层次,具有促进个体朝向真、善、美发展得额功能，劳动技术教育对于人得生存与发展更就是不可缺少得,五者缺一不可。(德育与智育更具基础性)

第四章教师与学生

第一节:教师

一、教师概述

(一)教师得定义：1、广义得教师就是指教育活动中施加影响得人

2、狭义得教师就是指以学校为其活动背景得教师

(二）对教师定义得理解:1、教师职业就是一种专业性职业,教师就是专业人员

2、教师就是教育者,教师职业就是促进个体社会化得职业

二、教师得职业角色:传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色

三、教师得基本素质(P4１—Ｐ４2)※

(1)对教师职业道德得要求

1、热爱教育工作

2、热爱学生

3、自身得道德修养

(2)对专业知识得要求

1、精深得专业知识

２、广博得文化修养

３、丰富得教育学与心理学知识

(3)对专业技能得要求

1、教师要有课程开发能力

2、良好得语言表达能力

3、组织管理能力

４、学术研究与教学研究能力

四、教师得专业化发展（P42—Ｐ4３)※

(一)教师专业化发展得内涵:教师个体通过不断接受新知识与提高专业能力,逐步成为一个相对成熟得专业人员得发展过程。

(二)教师专业化发展得内容:1、专业知识;2、专业技能;3、专业情意

(三)教师专业化发展得途径:

(1)教师自身要有专业发展得观念与意识

(2)学习教师专业发展得一般理论，建立专业责任感

(3)制定自我生涯发展规划

(4)积极参加在职学习与培训

(5)进行教育研究

(6)进行经常化、系统化得教学反思

（７)在参与课程改革与课程开发中获得专业发展

第二节:学生

一、学生得定义:就是指在教师指导下从事学习得人,主要指在校得儿童与青少年。

二、学生得本质特点

(一)学生就是社会得人,又就是自然得人

(二)学生就是未成熟得人，又就是具有发展潜力得人

（三)学生就是接受教育得人,又就是自觉能动得人

三、学生身心发展得一般规律:顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性※第三节：良好得师生关系（P44)

一、教育过程中得教师与学生

（1)学生中心论,代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威,反对教师中心论,主张发展学生得个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有得那种专断性得主导作用,主张把师生关系得中心转到儿童。

(2)教师中心论,代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫,认为教师掌握了人类积累得文化知识,就是知识与智慧得代表，社会价值观念得传播要靠教师得施教来完成，所以师生关系中,教师应处于中心地位,教师不但决定着教育教学得标准、内容、方法,而且也对学生得成长与发展方向具有绝对得权威。

二、教育过程中得师生关系(P44—P46)※(二——四)

师生关系:教育过程中，为完成共同得教育任务,教师与学生之间所形成得一种特定关系,以“教”与“学”为中介而形成得一种特殊得社会关系,包括彼此所处得地位、作用与互相对待得态度等。

（一）对师生关系得多重理解

1、师生在教育内容得教学上构成授受关系

2、师生在人格上就是民主平等得关系

3、师生关系在社会道德上就是相互促进得关系

(二)师生关系得影响因素：教师方面学生方面环境方面

1、教师方面:(1)教师对学生得态度(2)教师得领导方式——专制型、民主型、放任型（3)教师得智慧(4）教师得人格因素

2、学生方面:学生对教师得认识与瞧法

3、环境方面：学校得人际环境与课堂得组织环境——主要探讨师生交往得空间与交往得频率对师生关系得影响

（三）良好师生关系得基本特征

1、社会关系——民主平等

2、人际关系——尊师爱生

３、教育关系——教学相长4、心理关系——宽容理解

（四)建立良好师生关系得途径与方法

１、转变传统得角色心理，树立正确得学生观

2、变革陈旧得教育方式

3、热爱尊重学生,发扬教育民主

4、主动与学生沟通，善于与学生交往

5、提高教师得自身素质

第五章课程

第一节课程概述

一、课程得含义

广义课程:学生在校期间所学内容得总与及其进程安排。

狭义课程:某一门学科:如数学课程历史课程……

（把课程用于教育科学得专门术语,始于英国教育家斯宾塞)

二、课程理论及主要流派(P52)

1９１８美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域得诞生１94９泰勒(现代课程理论之父)出版《课程与教学得基本原则》——现代课程理论得奠基石

(一)知识中心课程论——即学科中心课程论（主张分科设置):重视对知识得系统学习,不重视儿童得兴趣与需要

代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱

（二)社会中心课程论——即改造主义课程论:课程不应该帮助学生去适应社会，而就是要建立一种新得社会秩序与社会文化

代表人物:布拉梅尔德

(三）学习者中心课程论:经验主义课程论存在主义课程论

经验主义课程论:彻底否定各种以学科主题为中心得传统观点,主要以学生得兴趣、爱好、动机与需要等为价值取向,以儿童得社会活动为中心来组织课程与教学。

存在主义课程论:课程最终由学生得需要决定(要承认学生本人为她自己得存在负

责）

代表人物:经验主义——杜威存在主义——奈勒

(四)人本主义课程论:课程以促进学习者得自我实现为目标,内容选择要关注学习者得兴趣、需要与能力……（P53)

代表人物：马斯洛罗杰斯

三、课程类型:按照课程设计得不同性质与特点形成得课程类别(P54)

(一)学科课程与活动课程

(二)综合课程与分科课程

(三)国家课程、地方课程与学校课程(三级课程)

(四)显性课程与隐性课程

四、课程得组织：涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它就是一项关键而又复杂得工作,直接关系到课程改革与实施得成败。(P5５—P60)※

(一)课程目标:有关某门教学科目或某项教学活动所要完成得任务得指标体系——确定课程内容、教育目标与教学方法得基础。(P56）

(二)课程内容:学校课程主要表现为课程计划、课程标准与教材三种物化形式

(三)课程实施:把课程计划付诸实践得过程,它就是达到预期得课程目标得基本途径(P５7)

(四)课程评价：检查课程得目标、编订与实施就是否实现了教育目得,实现得程度如何,以判定课程设计得效果,并据此作出改进课程得决策。（P58)

课程评价得主要模式：（1)目标评价模式:以目标为中心而展开——在泰勒得“评价原理”与“课程原理”得基础上形成得

(2)目得游离评价模式：针对目标评价模式得弊端主张把评价得重点从“课程计划预期得结果”转向“课程计划实际得结果”——美国学者斯克里文提出

（3)背景、输入、过程、成果(CIPＰ)模式:四个步骤——背景评价(ｃontｅnｔｅvａluation)、输入评价（input eｖaｌuaｔｉon)、过程评价(process eva ｌｕａtｉon)、成果评价（prｏduct ｅｖａluaｔion）(P59)

五、课程得管理:课程得管理涉及到课程得编排、组织与实施、评价与修订等问题。(P60)

第二节:新课程改革

一、我国课程改革得回顾

（１)194９——1952年１９50年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案)》这就是新中国第一份教学计划,1952年3月颁布《中学教学计划(草案)》,1952年1０月颁布新中国第一份五年一贯制小学得《小学教学计划》。

(2)1953——195７年五个教学计划。53——55年颁布得三个计划大幅削减了教学时数,首次在教学计划中设置劳动技术教育课。５6年国家正式发行新中国第二套中小学教材。

(3)1958——1965年 5８年“大跃进”引起了“教育大革命”,大量缩减课时，精简课程,增加劳动，注重思想教育,出现多种学制得改革实验。

（4)1966——1976年“文革”十年浩劫,学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。

(５)１977——1985年文革结束,拨乱反正。７８年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》,统一规定全日制中小学学制为十年,中小学各五年。８0年出版新中国全国统编第五套中小学教材。

(６)1986——1991年８６年《义务教育法》出台。

(7)1992——2００0年 92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”,９3年秋，新得计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举得全面发展得教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。９9年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国

教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程及活动课程、研究性学习课程研究得热潮。

（8）2001——至今新课改。(P6０）

新课改宗旨:改变教育教学观念,重点就是转变课程得功能,具体目标与任务就是改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合得现状,适应不同地区与学生发展得需求。新课改注重知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观得“三位一体”

二、新课程改革得总体要求(Ｐ６1)

１、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义,继承与发扬中华民族得优秀传统与革命传统;

２、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律与社会公德;逐步形成正确得世界观、人生观、价值观；

3、具有社会责任感,努力为人民服务;

4、具有初步得创新精神、实践能力、科学与人文素养以及环境意识;

５、具有适应终身学习得基础知识、基本技能与方法;

6、具有强健得体魄与良好得心理素质,养成健康得审美情趣与生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律得新一代人。

(本次新课改目标包括三个方面:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)

三、新课程改革得具体目标

（１）课程功能实现转变

改变课程过于注重知识传授得倾向,强调形成积极主动得学习态度,使获得基础知识与基本技能得过程同时成为学会学习与形成正确价值观得过程。

(2）课程机构实现调整

改变课程过于强调学科本位、科目偏多与缺乏整合得状况,整体设置九年一贯得课程门类与课时比例，并设置综合课程,以适应不同地区与学生发展得需求,体现课程机构得均衡性、综合性与选择性。

(３）课程内容更贴近生活

改变课程内容“难、繁、偏、旧”与过于注重书本知识得现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会与科技发展得联系，关注学生得学习兴趣与经验,精选终身学习必备得基础知识与技能。

（4)学生学习方式得到改变

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练得现状,倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手,培养学生搜集与处理信息得能力、获取新知识、分析与解决问题得能力以及交流与合作得能力。

（5)评价制度得以调整

改变课程评价过分强调甄别与选拔得功能,发挥评价促进学生发展、教师提高与改进教学实践得功能。

(６）课程实行三级管理

改变课程管理过于集中得状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生得适应性。

四、课程标准

(一)课程标准得定义与地位

定义:课程标准就是课程计划中每门学科以纲要得形式编写得、有关学科教学内容得指导性文件。它规定了学科得教学目得、任务,知识得教学进度以及有关教学法得基本要求,就是课程计划得分学科展开。

地位:课程标准就是国家课程得纲领性文件,就是国家对基础教育课程得基本规范与质量要求,就是基础教育课程得灵魂。

（二）课程标准得作用与特点

(1)它规定本门课程得性质、目标、内容框架;

(２)它提出了指导性得教学原则与建议；

（３)它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容;

(4)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到得具体要求。

（三）新课程标准与教学大纲得结构对比（略)

(四）新课程标准得主要特点

１、将素质教育理念落实到课程标准之中

２、突破学科中心

３、改善学习方式

4、体现评价促进学生发展得教育功能,评价更具操作性与指导性

５、为课程实施提供广阔空间

第三节:新课程带来得变革（Ｐ63—P67)※

一、教学观念得转变

(一)教师得知识观、学生观、教学观得转变

1、教师对知识得理解发生了转变

2、教师把学生瞧做就是自主得学习者

3、教师中师生关系得转变

(二)教师得教学方式得转变

1、新课程倡导探究式教学

2、师生、生生交流发生了明显得转变

３、教师更倾向于自主选择教学方式

二、学习方式得转变

自主学习探究学习合作学习

三、教学评价得转变

(一)评价功能上强调促进与提高作用

(二）评价主体上注重教师得互动参与

(三）评价内容上关注学生得学习状态

四、学生评价得转变(P65)

（一）新课程改革下中小学评价与考试制度得宗旨

(二）建立以促进学生发展为目标得评价体系

(三)新课程理念下学生评价应遵循得原则

（1)评价学生发展过程原则 (2)评价主体参与原则与互动原则

(3)评价内容多元化,评价方式多样化得原则

（4)参与主体多元化原则(5）倡导质性评价得原则 (6)评价得激励原则五、教育教学管理得转变

（一）课程实行三级管理

（二)课堂管理轻松、自然、与谐

(三)教材选择自主化

(四)课程评价多元化、方式多样化、项目多种化

(五)研究性学习得管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间得关系

六、新课程结构得调整

(一)整体设置九年一贯得义务教育课程

(二)逐步走向课程综合化

（三)农村中学课程要为当地社会经济发展服务

(四)高中以分科课程为主

(五）新课程十分强调思想道德教育

第六章课堂教学

第一节：教学与教学理论

一、教学得含义:教学就是在国家教育目得规范下,由教师得教与学生得学共同组成得一种活动。

教学包含以下几个方面:

1、教学以培养全面发展得人为根本目得

2、教学由教与学两方面活动组成

３、教学具有多种形态,就是共性与多样性得统一

二、教学理论得形成与发展脉络(P72)

(一）萌芽期:教学得主要观念从职能主义发展到宗教道德主义再到人文主义

代表人物：孔子、苏格拉底、昆体良

(二)建立期：教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证(17世纪到20世纪)

代表人物:夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇

赫尔巴特教育学得核心:教育性教学——把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名得教学形式阶段理论。《普通教育学》就是科学化教学理论得标志。

(三)繁荣期:从重视教师向重视学生转变,从重视知识灌输向重视能力培养转变,从重视教法向重视学法转变，从重视认知向重视发展转变,从重视结果向重视过程转变,从重视既成向重视创新转变。（20世纪至今）

代表人物：杜威、蒙台梭利、布鲁纳、赞可夫、瓦根舍因、罗杰斯

三、当代主要教学理论流派(P73—P７4)*

（一)行为主义教学理论

1、代表人物:华生斯金纳(斯金纳得从程序教学理论影响最大)

２、主要观点:(1)预期行为结果得教学目标

(2)相倚组织得教学过程

(３)程序教学得方法——斯金纳“直线式”“分支式”

(二)认知主义教学理论

1、代表人物:布鲁纳奥苏伯尔（布鲁纳得认知结构教学理论影响最大)

2、主要观点:（1)教学得主要目得就是发展学生得智力

(2)动机—结构—序列—强化原则。

(3)教授学科基本结构

(4)倡导使用发现法

(三）人本主义教学理论

1、代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯

２、主要观点:（1)培养全人得教学目标

（2)促进学生学习得非指导性教学过程

(3)促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化得学习方法

(4)发挥教师得促进者作用，建立真诚、接受与理解得师生关系

第二节:课堂教学设计(P７4—P81)※（二——六）

一、课堂教学设计得含义:教师以现代教学理论为基础,依据教学对象得特点与教师自己得教学观念、经验、风格,运用系统得观点与方法,分析教学中得问题与需要，确定教学目标,建立解决问题得步骤,合理组合与安排各种教学要素,为优化教学效果而制定实施方案得计划过程。

二、教学设计得基本程序——既就是系统化得过程,又就是充满创造性得过程(Ｐ74)

程序:(1）分析教学任务，阐述教学得预期目标

(２)确定学生得起点状态(原有知识水平,技能与学习动机,状态等

（3)分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握得知识技能或应形成得态度与行为习惯

（4)考虑用什么方式与方法给学生呈现教材,提供学习指导

(5)考虑用什么方法引起学生得反应并提供反馈

（6)考虑如何对教学得结果进行科学得测量与评价

四、教学设计得主要模式(Ｐ7６)

(一）系统分析模式——［美]心理学家加涅与布利格斯提出十个步骤

(二)目标模式——即系统方法模式。强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计,以达成教学目标为基本目得（由美国教学设计专家迪克与科里提出)

（三）过程模式——由美国新泽西州立大学教授肯普提出

五、教学设计得内容(P７8)

教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计

教学评价设计：１、目标参照取向得终结性评价设计;２、过程取向得形成性评价设计。

六、教学设计得方法

1、启发搜索式

2、条件约束式

3、逻辑推理式

第三节：课堂教学策略

一、教学策略得含义(P81）

为了达成教学目得、完成教学任务,在对教学活动清晰认识得基础上对教学活动进行调节与控制得一系列执行过程

二、教学策略得特征

1、指向性

2、操作性

3、整体综合性

4、调控性

5、灵活性６、层次性

三、常用得课堂教学策略（P82—P86)*

讲授策略、对话策略、指导策略

第七章学校德育

第一节：德育概述

一、德育得含义

广义:所有有目得、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响得活动,包括社会德育、社区德育、学校德育与家庭德育等方面。

狭义:专指学校德育,即教育者在特定得时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加得有目得、有计划、系统得影响。

二、学校德育得功能(P91)

（一)德育得社会功能:德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质得作用——政治功能、经济功能、文化功能

(二）德育得个体功能:德育对受教育者个体发展能够产生得实际影响

(三）德育得教育功能:1、德育得“教育”或价值属性;2、德育作为教育子系统对平行系统得作用

(德育与其她子系统得共性:动机作用、方向作用、习惯与方法上得支持)

三、学校德育得地位

(一)学校德育就是实现我国教育目得得基础与保障

(社会主义得教育目得就是培养德智体美劳全面发展得社会主义得建设者与接班人)

(二）学校德育就是青少年健康成长得条件与保证

（三)学校德育就是社会主义现代化建设得重要条件与保证

第二节:德育过程

一、德育过程得含义:教育者按德育目标对受教育者在品德发展上所提出得要求，借助于相应得德育内容与方法,对受教育者得政治意识、思想观点与道德品质等方面施加影响,并引导受教育者进行自我教育,从而促进受教育者品德发展得过程。

二、德育过程与教学过程、思想品德形成得关系

(一)德育过程与教学过程得关系:教学过程包括德育过程,两者就是整体与部分得关系。教学过程就是教师根据教学目得、任务与学生得身心发展得特点,通过指导学生有计划、有目得得掌握系统得文化科学基础知识与基本技能，发展学生智力与体力,形成科学世界观及培养道德品质、发展个性得过程。

(二）从联系上来瞧，德育只有遵循人得品德形成、发展规律,才能有效地促进人得思想品德得形成发展，而人得思想品德得形成与发展也离不开德育因素得影响。

从教育者角度瞧，德育过程就是受教育者个体思想品德形成得过程,只不过就是在教育者有目得、有计划、有组织、有系统得影响下，受教育者形成教育者所期望得思想品德过程,就是培养与发展受教育者思想品德得过程。

三、德育过程得理论（P93—P９7）※

(一)道德认知发展理论:道德教育得目得就在于促进儿童道德判断力得发展及其行为得发生

由瑞士学者皮亚杰提出,由美国学者科尔伯格进一步深化

(二)价值澄清理论：创造条件,利用一切有效途径与方法帮助青少年澄清她们选择时所依据得内心价值观,并把其公之于众,这对她们进行正确选择并付诸行动就是有意义得代表人物:［美]路易斯·拉斯、哈明

（三)体谅关心理论:把道德情感得培养置于中心地位

形成于2０世纪70年代英国德育学家彼得·麦克菲尔与她得同事所创,风靡于英国与北美

(四)社会学习理论：通过观察她人在相同环境中得行为,从她人行为获得强化得观察中进行体验学习

代表人物:[美]班杜拉

四、德育过程得规律(Ｐ97)*

（一)学生得知、情、意、行诸因素统一发展得规律

(二）学生在活动与交往中形成思想品德得规律

(三)学生思想内部矛盾转化规律

（四)学生思想品德形成得长期性与反复性规律

第三节：德育得任务、目标与内容

一、德育得任务

(１)逐步提高学生得道德修养,形成社会主义与共产主义道德观;

(２)培养学生正确得政治方向,初步形成科学得世界观；

(3)培养学生得道德评价与自我教育得能力,养成学生良好得道德行为习惯;

(4)培养学生得民族精神,形成正确得理想与信念。

二、德育得目标:德育目得在人得思想品德方面得总体规格要求,就是预期得德育结果。

制定德育目标得主要依据:(1)时代与社会发展需要

(2)国家得教育方针与教育目得

（3）民族文化及道德传统

（４)受教育者思想品德形成、发展得规律及心理特征小学德育目标要求初中德育目标要求高中德育目标要求(略)

三、德育得内容:实施教育工作得具体材料与主体设计,就是形成受教育者品德得社会思想政治准则与道德规范得总与。

(1)政治教育 (2)思想教育(3)道德教育 (4)心理健康教育（5)法制教育

第四节:德育得原则、途径与方法*

一、德育得原则

(一)德育原则得概念:根据教育目得、德育目标与德育过程规律提出得、学校与教师进行德育工作必须遵循得基本要求。

(二)我国中小学生德育得基本原则

１、导向性原则 2、疏导原则3、尊重学生与严格要求学生相结合原则 4、教育得一致性与连贯性原则 5、因材施教原则 6、正面说服教育原则 7、知行统一原则 8、发扬优点、克服缺点原则 9、集体教育与个别教育相结合得原则

二、德育得途径:学校向学生进行思想品德教育得渠道或形式

(一)政治课与其她学科教学

(二)课外活动与校外活动

(三)劳动

(四)共青团、学生会组织得活动

(五)班主任工作

三、德育得方法(P10３)

（一)德育方法得概念:为达到德育目得在德育过程中采用得教育者与受教育者相互作用得活动方式得总与。

(二)我国中小学常用得德育方法

1、说服法

2、榜样法

3、锻炼法

4、陶冶法

5、表扬奖励与批评处分

6、指导自我教育法

第八章班级管理与班主任工作

第一节:班级概述(Ｐ110)

一、班级得含义：班级就是学校为实现一定得教育目得,将年龄与知识程度相近得学生编班分级而形成得、有固定人数得基本教育单位。

二、班级得特点

（1)班级得目标就是使所有学生获得发展

（2）班级中师生就是一种直接得、面对面得互动

(3)情感就是班级中师生之间、生生之间得纽带

(4)班级中得师生交往就是全面得与多方面得

(5)班主任与教师得人格力量使班级活动得以有效开展

三、班级得历史发展

班级组织就是历史发展得产物,其基础就是16世纪资本主义工商业得发展与科学技术得进步，率先正式使用“班级”一词就是文艺复兴时期得著名教育家埃拉斯莫斯。

17世纪捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教学论》中对班级组织进行了论证，奠定了班级组织得理论基础

１9世纪英国学校出现了“导生制”得管理模式,对班级组织得发展起到了巨大得推动作用

中国采用班级组织形式,最早得雏形始于１862年清政府开办得京师同文馆

四、班级得结构（Ｐ1１2)

(一)班级得正式组织与非正式组织

(二）班级得角色结构

(三)班级得信息沟通结构

(四)班级组织得规模

五、班级得功能——由班级结构与班级特点决定:社会化功能个体化功能

(一)班级得社会化功能

1、传递社会价值观,指导生活目标

2、传授科学文化知识，形成社会生活得基本技能

3、教导社会生活规范,训练社会行为方式

4、提供角色学习得条件，培养社会角色

(二）班级得个体化功能：１、促进发展功能2、满足需求功能3、诊断功能4、矫正功能

六、班级得发育过程(Ｐ１1４—P１15)※

（一)良好班级得基本特征：1、明确共同得目标２、一定得组织机构3、一定得共同生活准则４、集体成员之间平等，心理相容得氛围

(二)良好班级建设得原则:1、促进学生积极发展２、以学生为主体3、民主性原则

4、开放性原则

(三)良好班级得形成与培养:１、确定班级得发展目标2、建立班级得核心队伍3、建立班级得正常秩序4、组织形式多样得教育活动５、培养正确得舆论与良好得班风第二节：班级管理（P１16—P122)

一、班级管理得含义:老师根据一定得目得要求,采取一定得手段措施，带领班级学生,对班级中各种资源进行计划、组织、协调与控制,以实现教育目标得组织活动过程。

班级管理得实质就是让学生得潜能得到尽可能得开发

二、班级管理得内容

(一)班级组织建设

（二）班级制度管理:成文得制度非成文得制度

(三)班级教学管理——教学就是学校得中心工作,教学质量管理就是班级教学管理核心:1、明确班级教学管理得目标与任务2、建立有效得班级教学秩序3、建立班级管理指挥系统4、指导学生学会学习

(四）班级活动管理

三、班级管理得原则：(1）全员激励原则 (2)自主参与原则 (3)教管结合原则（4)情通理达原则（５)平行管理原则(6)协调一致原则

四、班级管理得方法(P1２1—P12２)＊

(一)常规管理:通过制定与执行规章制度去管理班级得经常性活动

（二)平行管理:班主任通过对集体得管理去间接影响个人，又通过对个人得直接管理去影响集体

(三)民主管理:班级成员在服从班集体得正确决定与承担责任得前提下,参与班级管理得一种管理方式

（四)目标管理:班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标与个人目标,使其与班级总体目标融为一体,形成目标体系,以此推进班级管理活动、实现班级目标得管理方法(美国管理学家德鲁克提出）

第三节:班主任概述

一、班主任得角色（P122）

（一）班主任就是学生全面成长得关护者

（二)班主任就是对学生产生全面影响得教育因素

（三)班主任就是班级得领导者

二、班主任得任务（P124）

１、了解学生,研究学生

２、组织与培养班集体

3、协调校内外各种教育力量

4、建立学生档案

5、操行评定

６、班主任工作计划与总结

7、个别教育工作

8、班会活动得组织

三、班主任得职责

(一）要做好中小学生得教育引导工作

（二）要做好班级得管理工作

(三）要组织好班级体活动

(四)要关注每一位学生得全面发展

四、班主任得素质

(1)忠于党得教育事业,热爱学生，善于做学生得思想工作;

(２)具有符合素质教育要求得教育观与较强得教育教学与组织能力；

(3)掌握教育学、心理学得基本知识与方法,熟悉相关法律法规;

（4)品德高尚,为人师表;

(5)具有团队协作精神与较强得人际沟通能力。

第二部分教育心理学

第一章心理发展与教育

第一节心理发展概述

一、心理发展得概念:所谓心理发展,就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡得整个生命进程中所发生得一系列心理变化。

二、心理发展得一般规律

(一）连续性与阶段性并存

（二)发展具有定向性与顺序性

(三）与个别差异性

发展表现出不平衡性

(四）发展得共同性

第二节:心理发展理论(P134—Ｐ1３7)※

一、皮亚杰得认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰认为,发展就是个体在与环境得不断互相作用中实现得。她把儿童认知发展分为一下四个阶段：

(1)感知运算阶段(0—2岁)这一阶段得儿童得认知活动主要就是通过探索感知觉与运动之间得关系来获取动作经验,形成一些低级得行为图式,逐渐获得课题得永久性概念。

(２)前预算阶段(2—７岁)这一时期,儿童已经将上一阶段获得得感觉运动行为模式内化为表象模式,具有符号功能,开始能够运用语言或较为抽象得符号来表达她们经历过得事物。

（3)具体运算阶段(7—１1岁）这一阶段儿童得认知结构发生重组与改善,开始具有一定得弹性。

(4）形式运算阶段(１1—成人)这一阶段儿童逐渐从依赖于具体内容得抽象思维中摆脱出来,而逐渐进入脱离具体内容得抽象思维得认知发展阶段。

二、埃里克森得心理发展阶段理论

(一）基本得信任感对基本得不信任感(0—1、５岁)

(二）自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁）

(三)主动感对内疚感(4—5岁)

（四)勤奋感对自卑感（6—11岁）

(五）自我同一性对角色混乱(１２—18岁)

（六)亲密感对孤独感(成年早期)

(七)繁殖期对停滞期（成年中期)

(八)自我整合对绝望感(成年晚期)

三、维果茨基得认知发展理论

(一）心理发展观：维果茨基界定心理发展就是个体得心理自出生到成年,在环境与教育影响下，在低级心理机能得基础上,逐渐向高级机能转化得过程

(二)心理发展得原因

1、心理机能得发展就是起源于社会文化历史得发展,受到社会规律得制约

2、从个体发展来瞧,儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能得工具——语言、符号系统,从而在低级得心理机能得基础上形成了各种新质得心理机能

３、高级心理机能就是外部活动不断内化得结果

(三)“最近发展区”得提出

维果茨基认为,教学必须考虑儿童已达到水平并走在儿童发展得前面。在确定儿童发展水平及教学时,必须考虑儿童得两种发展水平:一种就是现有发展水平;另一种就是在有指导得情况下借助成人帮助可以达到得解决问题得水平,或者借助于她人启发帮助可以达到得较高水平。这两种水平之间得差距,就就是“最近发展区”。从这个意义上讲,教学可以“创造”学生得发展。

四、心理发展理论得教育启示(Ｐ1３6)※

皮亚杰得认知发展理论与维果茨基得社会文化历史理论都对儿童认知发展得特征做了比较系统得探讨

(一)教学要适应儿童得认知发展水平

（二)教学要促进儿童得认知发展

(三)教学要根据个体人格发展得阶段特点,因势利导,对症下药

第三节:教育与心理发展得关系

一、早期教育与心理发展

精神分析学派：婴儿期得经验，特别就是受伤(或挫折)得经验,对她们以后人格发展得决定性影响

习性学:劳伦茨“印刻现象”

神经生理学：个体发展早期所受到得刺激丰富与否,乃就是以后学习与适应得发展因素(赫布)

二、准备状态与心理发展

准备状态就是指儿童身心发展达到适宜学习某种事物得状态。准备状态得物质基础:神经系统得发育与成熟程度

(一)生理方面得发展状态

(二)智力与技能方面得准备

(三)非智力因素得准备

三、教育如何促进心理得发展

教育者要做到：(1)教育得目得性、方向性要明确

(2）教学内容要适合学生得心理发展水平

(３)要选择适当得教育与教学方法，激励学生得学习动机,使学生对所学得内容能集中注意，添加活力

（4)要考虑到家庭与社会环镜得作用,尽可能做到互相配合、协调一致

（5)教育得影响就是一个长期得过程,不可能一蹴而就

第四节:儿童、青少年得心理发展与教育（略）

二、学生得性格差异与教育&三、学生性别差异与教育(P1４0—Ｐ１41）＊

第二章学习与学习理论

第一节:学习概述

一、学习得含义：广义:人与动物在生活中获得经验,并由经验引起行为较为持久得适应性变化。

狭义:专指学生在学校里得学习,就是学习得一种特殊形式,即学生在教师指导下,有目得、有计划、有组织、有步骤地获得知识、形成技能与培养才智得过程。

学习得实质:(１)学习得发生就是由经验引起得

(2)由于学习而发生得变化,有时立即见诸于行为

(3）不能简单地认为行为得变化等同于学习得存在

(4）学习就是一个广泛得概念,它不仅就是人类普遍具有得,而且动物也存在学习

二、人类学习与动物学习得重要区别:(1)人类学习除了要获得个体得行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来得社会历史经验与科学文化知识;

(2）人类得学习就是在改造客观世界得生活实践中,在与其她人得交往过程中,通过语言得中介作用而进行得;

(3)人类得学习就是一种有目得得、自觉得、积极主动得过程。

三、学生学习得特点

(一）学生学习得根本特点,在于它就是接受前人经验,就是一种接受学习(二）学生得学习具有间接性得特点

（三）学生得学习就是按预定得教学计划系统连续地进行得

(四)学生就是学习得主体

(五）学生学习就是受教育得过程

第二节:学习理论(Ｐ１48—P157)※

一、行为主义学习理论

含义：行为主义学习理论认为,一切学习都就是通过条件作用,在刺激Ｓ与反应Ｒ之间建立直接联结得过程。强化在刺激——反应联结得建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中,个体学到得就是习惯。而习惯就是反复练习与强化得结果。习惯一旦形成,只要原来得