《祝福研究综述与教学建议》.docx

《祝福》是鲁迅小说集《彷徨》的第一篇，虽为短篇，影响力却是他人诸多长篇所不能及的。众多论者称其为经典，甚至有人称其是鲁迅先生的“最好的小说”。丰子恺、范曾等为其画过插图。《祝福》的影响力不单是在国内，在世界各地也拥有广大的读者，它陆续被译成多国文字，而且在有些国家还不止一种版本。新中国成立后的第一套中学生临时课本，《祝福》就选入了。至今，教材几经变化，对鲁迅先生的作品也多次增删，《祝福》仍然被保留在教材之中。本文即从中学教学的角度，对《祝福》的解读与教学试做综述。

一、文本的解读研究

（一）《祝福》的多元化主题

1.反封建、反礼教，揭露阶级压迫这一主题是当今中学课堂教学的主流观点，也是中学语文界固守的主题。如苏教版的《教师教学用书》明确写道“揭露了封建礼教吃人的本质”。高远东认为《祝福》“展示了以儒道释三教构成的‘鲁镇社会’将她逐渐吞噬的清晰过程和思想图景”，“宣判了中国传统文化的死刑”。①对于这一主题，当今诸多研究者认为政治色彩过浓；经典具有多面性，不应该只从“揭露阶级压迫”的单一角度解读《祝福》。

2.含有对国民劣根性的批判

国民性是国民共有的文化心理。这种心理往往是不自觉的，也是一种“集体无意识”。冯骥

才称其为“集体性格”。他评价鲁迅先生最大的成就即为对国人劣根性的揭示。张业芸认为《祝福》中的许多人的感情和行为，已经超出了麻木与冷漠，达到了残酷的程度。②何洵怡也从这一角度出发，将鲁迅与林语堂比较研究，找到二者的共同点：揭露国人弱点，唤醒昏睡者，“获得蜕变的信念和勇气”。③

3.生命个体的悲剧

吴纪梁采用了另一种方式进行解读。他寻找文中的“不易为人察觉”的“命意”，得出的结论是《祝福》不单是祥林嫂的悲剧，不单是文化杀人的悲剧，礼教杀人的悲剧；也是那一代负责任的知识分子（文中的“我”）的悲剧、“革命者”的悲剧。④傅丽霞则认为“在时间面前、在生命面前、在自然面前，人大约是悲剧的。鲁迅受尼采的影响，潜意识里有着很浓的生命悲剧感”，“《祝福》文中弥漫着人在自然面前无能为力的生悲剧意识”。⑤相对于“反礼教”式的阶级主题，这种观点是有突破的，关注了“人”的存在。这里的“人”，包括小说中的“祥林嫂”与“我”，当然也应该包含作者鲁迅先生本人。王晓兰以互文的方式解读《祝福》，参考了同样是以爱情、婚姻为题材的《伤逝》，从“鲁迅创作《祝福》的内在动因”角度，提出小说也“蕴涵了作者自己在不幸的婚姻中的痛苦与挣扎的主题”的观点。“死去

的祥林嫂实际上就是自己死去的无可挽回的婚姻与幸福”，“在朱安的身上，我们不难看到柳妈和祥林嫂的影子”，“《祝福》后来收入了《彷徨》，既写出了鲁迅在那个时代独自奋战的寂寞，也写出了对于不幸的婚姻的无助与彷徨”。⑥对于这个观点，可能有人认为是荒唐的，小说可以有作者生活的影子，但不可一一对应。

用鲁迅自己的话说，“所写的事迹，大抵有一点见过或听到过的缘由，但决不全用这事实，只是采取一端，加以改造，或生发开去，到足以几乎完全发表我的意思为止。人物的模特儿也一样，没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚色”⑦。然而，关于《孤独者》这篇小说来由，鲁迅先生却告诉胡风说：“那是写我自己的。”这样看来，观点是仁者见仁，智者见智；不可盲目否定。

4.启蒙的危机

由于祥林嫂偏偏死在了“谢年”的大典———祝福的夜里，于是“祝福礼仪成了一个悲惨人生的反调环境，在这正反之间形成某种张力，让人们在同情这位劳动妇女的人生悲剧的同时，看到了上流社会和下层社会的祸福相谬、心灵阻隔。它选择了一个特定的时间刻度，走进风俗，又走出风俗，对之进行了启蒙主义的理性反省”。⑧持此观点者亦如杨若蕙，“在《祝福》中，鲁迅通过‘我’这一人物形象的设置，通过‘我’和祥林嫂无意间建立起来的精神联系，展现出了中国现代启蒙知识分子的精神困境”，“鲁迅用小说的形式向人们警示了完成民族精神信仰体系重建任务的艰巨，对启蒙主义文化思潮表达了他的深刻反思”。⑨余一鸣的观点亦在此范围里，只不过略显沉重了些：“画出了一个探索者艰难困苦的反思和自省的轨迹，抒发了启蒙的悲哀。”⑩

5.关于宗教与信仰

这个主题有别于上面所述主题，也是鲁迅研究界的新成果。王兵认为应该突破单一的“阶级斗争论”，突破狭隘的时代，从更广阔的领域解读《祝福》，才能发现被“阶级斗争论”掩盖了的内涵———“宗教与信仰”。

顾悦的结论更加清晰透彻，他认为“祥林嫂与其说是死于‘想做奴隶而不得’，莫如说是死于‘想信仰而无所信’”。“礼教编织了一张巨大的社会伦理网罗，却没有赋予她内在的精神依托”，“既没有给她提供生的信念，也没有给她提供死的归宿”，鲁迅“通过祥林嫂的口‘在世界的黑夜中追问终极价值’，又通过‘我’的‘说不清’言说了精神资源的匮乏”。

从“宗教”的角度去审视《祝福》的还有杨志的《〈祝福〉释义：启蒙、宗教与幸福》輥輱訛，叶隽、黄剑波的《〈祝福〉中的“宗教潜对话”》輥輲訛，刘禾的《鲁迅生命观中的科学与宗教》。刘禾教授从《祝福》发表的时代背景展开研究。而这个背景恰恰被众多研究

者忽视了。1923 年2 月14 日，张君劢引用柏格森、倭铿以及其他欧洲唯心派哲学家的观点，认为科学理性在理解主观、自由意志和人类精神方面有其局限：“达尔文主义是欧洲诸多理论中的一种，不代表全部。”“丁文江在《努力周报》上发表了一篇批驳性的长文以捍卫科学。”这场科学与玄学的论战使得许多重要的知识分子和科学家被卷入，包括胡适、梁启超、吴稚晖、陈独秀等。然而鲁迅没有加入。在《鲁迅生命观中的科学与宗教》一文中刘禾得出这样的结论：“他在1924 年春发表的小说《祝福》，客观上就是对科学与玄学论战的一次强有力的回应。”“小说《祝福》把科学与玄学论战的水平提升到了更高的层次。”“鲁迅的思维和情感极其丰富和复杂，他既不认可宗教的教条，也不认可科学的教条。”

（二）《祝福》的人物形象

在查到的资料中，我们发现被人讨论最多的人物形象是“祥林嫂”和“我”，关注“鲁四老爷”及其他人物的不多，在此列出查找所得。

1.祥林嫂

传统的观点，将祥林嫂的形象定位于旧社会地位低下、命运悲惨、受迫害和摧残的劳动妇女。朱思克和李田田关注了祥林嫂身上的“美”，发掘出她具有“坚持着，思索着，挣扎着，探寻着”的“自觉自省意识”。輥輴訛何洵怡则认为祥林嫂是一个矛盾体，受压迫却又追求“尊严”，成为“更逆来顺受、更痛苦甚至可以更冷酷”且“性格缺失”的“中国人”群体代表。輥輵訛王兵的观点与众不同，他认为祥林嫂恰恰是“在信仰过程中，从愚昧向智慧的转变”的“真诚的信仰践行者和探索者”。“正是信仰的真诚与虔敬，使祥林嫂与鲁镇人格格不入”，“她颠覆了新文化运动时期普遍认同的、劳动者只能从知识分子的启蒙中获得真理的观念，为我们提供了丰富的启示与思考”。

2.“我”

依据传统观点，“我”被定义为“一个具有正义感的小资产阶级知识分子的形象”，“厌恶封建礼教”，“却又软弱无能”。何洵怡在此基础上，将“我”的形象发展为“新一辈或有一点知觉，但很快又睡下去”的“虚伪、赖皮”士人，与鲁四老爷（昏睡着的旧一辈士人———笔者注）共同代表着“生存的悲哀”和“人性的丑陋”。輥輷訛王兵也对“我”这一形象持批判的态度，与前面两者相比，更加深入明了。王兵批判“我”是一位“经历过新文化运动的洗礼”的“新派人”，然而从“思维方式和思想观念”的深层角度分析，“并未真正超出鲁镇人”，在现实中仍旧关注着“物质实利”，代表着“文化人真理探求意识和自我思考意识的丧失”。与上述严肃批判的观点不同，张业芸等人观点比较温和些。张业芸认为在“离去—归来—再离去”的结构中，“我”是一位不容于“传统的中国社会”的“现代知识分子”，

“永远漂泊的游子角色”。余一鸣认为“我”是上世纪20 年代中期鲁迅“怀疑启蒙、抒发苦闷阶段”的自我写照。輦輰訛杨若蕙则认为“我”是作为“最坚韧的探索者”陷入了“最深切的困惑”，是“现代启蒙知识分子的精神原型”。

3.鲁四老爷

相对于上述两个形象的多样解读，对鲁四老爷的形象解读较为单一。依旧称其为“顽固、虚伪、自私、冷酷”的“地主阶级知识分子的典型”，是封建礼教的代表。众多的分析者未给他“翻案”，没有改变批判的立场。王兵的评价一针见血，他认为鲁四老爷是一个“在鲁镇享有尊贵的地位”，“重祭祀、尊礼仪的‘理学老监生’”，然而又同鲁镇人一样以“奇特”的方式“对待所信奉的宗教∶一方面，在宗教礼仪上尽显敬虔；另一方面，又在实际生活中，践踏着这一宗教的信仰内核”。

二、《祝福》的教法

1. 日常大众式。（1）三段式：按照人物、环境、主题，或者情节、人物、环境三方面去探究。把握整体情节后，重点鉴赏人物形象后探讨祥林嫂的悲剧社会根源。如孟霞的《〈祝福〉教学设计》以祥林嫂的三次肖像描写来概括其半生悲惨的命运；从梳理祥林嫂的几次不幸遭遇的时间得出祥林嫂是一个没有春天的女人；最后探讨其悲剧根源。

（2）长文短教。如纪友根的做法为，研究《祝福》肖像描写的“画眼睛”的艺术，分析祥林嫂外貌的变化及其原因，挖掘祥林嫂的悲剧命运根源。輦輴訛童洪星以“本文的主人公姓甚名谁？祥林嫂是怎么死的？———穷死的？病死的？被地主阶级打死的？”作为切入口，将文中其他众多内容贯穿上述分析中。輦輵訛（3）“放与收”结合式。放，让学生自己阅读，自己点评，找出问题后交流解决；收，老师引导学生整体把握文章，解决重点问题。这种方式很符合“以学定教”理论，“放”的环节有人设置在课堂中，有人设置在课外。“收”的环节，都放在课内。这一做法，能够更加准确地了解学生的预习程度、疑难点，从而有效地提高课堂效率。輦輶訛

2.比较法。比较法是通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点，它是认识事物的一种基本方法。而作为解析课文方式，比较法是教学中常用的一种手段，需要教师提前做好功课，细读文本，寻找出可构成比较研究的角度或对象。然后引导学生借此解读文本。

（1）立足文本，在比较中求异。比如董旭午化繁芜为简明，引导学生比较、探究以下内容：①祥林嫂两次来鲁镇性格和体质方面的变化及原因；②祥林嫂两次讲同一件事，在措辞上、说法上的不同及原因；③祥林嫂每次讲阿毛被狼吃掉的故事的开头语的细微不同及原因；④四婶第三次和前两次喝止祥林嫂拿祭器时的口气和神情的不同及原因；⑤祥林嫂两次

来鲁镇在衣着和外形上的相同点及原因；⑥同一题材、同一题目搬上银幕以后和小说的不同及原因。

（2）文本假设解读。即为平时所说的对文本进行删、改、添、调换文本行文位置等处理，在对比互文的评判中，寻求解读。比如，苏秀扬提出能否加入一段对“四叔”的外貌描写？让学生根据自己的生活体验和阅读感受添加后，进行对比分析。

（3）图文参照法。细读课文《祝福》时，童朝阳发现了一处矛盾：文中多处细节表明鲁四老爷“但也还未留胡子”，但是课文的插图（两幅插图均出自范曾先生作品《鲁迅小说插图集》）中，鲁四老爷却是一位“留着山羊胡须的年老者”，于是他借助“插图画面和小说内容不吻合处”，激发学生探究的兴趣分析文章。

3.分析手法，认识文本。重复是一种非常重要的叙事技巧。一般包括事件的重复和叙述的重复。《祝福》中有多处重复，有时是完全重复，有时是约略相似但又有变化。有人就通过分析这种语言手段去认识文本的意义。徐静从“悲剧发生的时间的重复、服饰的重复、语言的重复、神情的重复、大家称呼的重复、变化的重复”等探究其主旨。夏飞雄与杨林则注重小说《祝福》的叙事重复。輧輱訛

4.系统性教学法。陈焕新曾提出系统性教学，这种方法不是针对作者的某一篇作品，而是着眼于整个中学阶段的鲁迅全部作品。具体做法：①“把握中学语文教材的特点，要胸有全局，高屋建瓴，将鲁迅作品纳入总的教学体系”，建议根据鲁迅作品的内容安排在不同的学龄段以照顾学生的接受程度。②鲁迅的小说、杂文、散文在内容上互为交叉、渗透，可以互为启发、印证、互训。

上列诸法，多有亮点。细心研究，有突破创造者多为从“细读”文本中获得灵感，然后以此为解读小说的突破口，引导学生带着兴趣走进小说，探幽入微，破解疑难之处。

有人梳理出文中的诸多细节，加以概括分析。

下面再引一例，愿对广大读者能有所启发。

比如：为什么祥林嫂始终说“我们的阿毛”而不说“我的阿毛”；为什么祥林嫂改嫁贺老六后，人们仍然叫她“祥林嫂”；为什么“一元”不说“1000文”，“五百文”不说“0.5 元”；祥林嫂被劫，为什么没有出现凌乱的“反抗现场”等等。輧輳訛比较而言，我们更喜欢陈焕新的系统性教学。他使鲁迅作品的教学具备了层次性、整体性，使单课的设计具有更为明确的侧重点。这不仅避免了课堂的重复教学，而且可以引导学生以发展的方式去解读作品。至于具体做法，下文会谈，此处不再赘言。

三、关注阅读人群的阅读取向，确定合理教法从上面的材料来看，《祝福》的解读与教

学呈现出多样性。然而，众多研究者认为，长期以来，鲁迅作品的教学存在三方面问题：（1）以“抽象的政治观念和阶级观点”机械地生硬地规范鲁迅作品的思想意义，对鲁迅作品的解读和教学缺乏文学思维；

（2）中学语文界脱离鲁迅研究界，教学陷于保守滞后的局面，并失去活力；

（3）只注重作品的“经典性”，忽视了阅读人群的特点，教学成为了一味的填充和堆积。

鲁迅先生的作品承载着博大精深的文化，具有超越时代、阶级、民族的力量。日本、韩国和朝鲜等国的教材也选有鲁迅作品，便可证明。教材中“阶级性太强、文人对骂、学生无法理解”等类型的文章已经被撤换，保留下来的均为“文质兼美”的作品。这正可以说明，教材的编者也在思考这一问题。

单一的政治化、过度简化的解读，的确不适合教授鲁迅的作品。这种做法已经带来了弊端。比如陈丹青在《民国的文人》中说：“今日的文艺中青年多半不愿了解他，因为怎样看待鲁迅早已被强行规定，以致几代人对威权的厌烦、冷漠和敷衍，也变成对鲁迅的厌烦、冷漠和敷衍。”从教学现状来看，课堂上学生对老师提出的问题没有兴趣思考，更不愿意向老师主动提出问题，更有甚者对于课堂所授知识，不能理解，而只是概念化地记录，概念化地应用。

那么，我们应该如何做呢？

王富仁认为鲁迅作品的教学应该保留作品的“可感性”，他举王之焕的《登鹳雀楼》和邵雍的《山村》两首诗作为例子，说明虽然诗歌如此短小，但是读者不可能一次就读懂诗歌的全部。初读与再读会有不同，而且随着人生的阅历增加，诗歌的内涵也随之变化。到了上个世纪3060 备课·设计年代，鲁迅还说很少有人懂得他的《阿Q 正传》。经典作品确实如此，“横看成岭侧成峰”，常读常新充满活力。其实，对于自己的作品入选教材，鲁迅是不赞同的。“他说他一听见《呐喊》在那里给中小学生读以后，见了《呐喊》便讨厌，非但没有再版的必要，简直有让他绝版的必要，也有不再做这一类小说的必要。”輧輶訛因此，我们首先需要根据阅读群体的不同，确定阅读取向，不可人人相同，不可面面俱到。其次，在具体教学过程中，尽量保留作品的完整性。我们不赞同忽略作品的整体性，而过度地进行细节分析、因果分析、手法分析。文学的创作需要感性，文学的活力的保持同样需要凭借感性去感受，然后喜爱。至于领悟作品更深层的内涵，就交给时间，交给人生吧。

再次，文学作品不是孤立的，都是文学长河中的一部分，大多是从“过去”化来，也必将向“未来”化开。因此，教学文学作品要联系“过去”，也要放眼未来。教学《祝福》也应该如此。中国文学中有开源之流的《诗经》《楚辞》，有开拓气魄的“汉代文章”，有知识

分子率性而为的“魏晋文章”，有意象雄浑的“唐诗”，之后，就从宋词的“卿卿我我”开始衰弱下去了。为什么呢？古代文化中缺少了对“个体生命的尊重、个体生命力的张扬”輧輷訛。王富仁认为鲁迅先生是第一个开始考虑这个问题的人。他称赞鲁迅先生为“中国文化的守夜人”，他从中国文化史的角度分析评价鲁迅先生的地位和价值。这正是站在文化长河的岸边静观鲁迅，即以文学的思维认知鲁迅。

因而，我们应在文化长河里寻找鲁迅，在《祝福》里寻找“鲁迅气氛”。什么是“鲁迅气氛”呢？钱理群先生说：“我理解所谓‘鲁迅气氛’，主要是指鲁迅的精神气质在小说里的投射。”“王瑶先生在20 世纪50 年代写的《论鲁迅作品与中国古典文学的历史联系》，他发现了《在酒楼上》《孤独者》和魏晋风度、魏晋风骨的内在联系。”顺着这一思路，再读《在酒楼上》等作品，钱理群先生有了更深的体会：“他（鲁迅）是同时兼具嵇、阮的愤激、冷峻与刘伶式的颓唐、放达的，两者在他身上既互补又相通”，“鲁迅和魏晋文人的相通，表面的放达，掩饰不住对逝去的生命和已在的生命深情的眷恋”。当然，这种“浓浓的人情味”“对生命的眷恋之情”被隐藏了，不易被人发现。

顺着这一思路，教学可如下设计。

1.课前准备。放手让学生查阅资料，也可以提供阅读资料。如《世说新语》《晋

书·列传第十九》等。

思考问题：刘伶是不是一个消极的酒鬼？他是不是一个遇到挫折就选择逃避的懦夫？再阅读鲁迅先生的《写在〈坟〉后面》《孤独者》《魏晋风度及文章与药及酒之关系》等，学生再次思考上述问题，是否有新的发现。进一步思考：“魏晋时代，崇尚礼教的看来似乎很不错，而实在是毁坏礼教，不信礼教的。表面上毁坏礼教者，实则倒是承认礼教，太相信礼教。”这句话你理解吗？“刘伶喝得酒气熏天，使人荷锸跟在后面，道：死便埋我。虽然自以为放达，其实是只能骗骗极端老实人的。”他心里实际上想的是什么呢？

2.课堂设计。

阅读《祝福》，请概括文中“祥林嫂”的形象。

“祥林嫂”只是一个被压迫者的代表吗？

有人称她为“真诚的信仰践行者和探索者”有道理吗？鲁迅说嵇康、阮籍表面上反礼教，实则是太相信礼教。这种看法与设计祥林嫂这一形象有关系吗？

讨论提示：祥林嫂是一个矛盾体，受压迫却又追求“尊严”，在逆来顺受中承受着痛苦。她的痛苦源于信仰。而鲁镇的众人是以这一“信仰”作为评判他人的尺度，而非自身行事的准则。这一形象与嵇康、阮籍、刘伶等人很相似。鲁迅先生塑造这一形象也正符合他对嵇、

阮等人的评价：面上反礼教，实则太相信礼教。不过，用在祥林嫂身上更合理的表述应是：太相信礼教，表面上反礼教而已。在祥林嫂身上同样流露出鲁迅先生“对逝去的生命和已在的生命深情的眷恋”。讨论提示：在探讨这些问题的过程中，引领学生深入思考小说《祝福》中是否具有“鲁迅气氛”，或者说对“个体生命的尊重、个体生命力的张扬”。