《小学数学概念教学的实践研究》(完整资料).doc
《小学数学概念教学的实践研究》课题中期报告溧阳市第二实验小学承萍《小学数学概念教学的实践研究》此课题，自2014年11月申报以来，经过一年的研究与实践，已经取得明显的教学效果，实现预期研究目标。
现将研究情况报告如下：一、课题提出的背景意义1. 课程标准指出：数学概念的教学既是数学教学的首要环节,也是数学学习的核心,其根本任务是准确地揭示概念的内涵和外延,是学生思考问题、解决问题的依据。
2.小学数学教材学中包含着大量的数学概念，主要有：数的概念、几何形体概念、运算方面的概念、量和计量单位的概念等，以起始型概念（也就是小学数学知识体系中某一领域的第一节）最为突出。
其目的是以意义建构为核心，使学生掌握最基本的初级概念，以此展开进一步的学习活动。
3.在实际教学中，教师往往忽视了学生的“前概念”，找不到新知与学生已有经验中的契合点；在帮助学生的概念形成过程中，概念的本质特征得不到凸显，概念之间的联系得不到深化；在概念的抽象过程中，教师找不到有效策略来帮助学生从思维上进行概念的逐步抽象，并进而实现由儿童语言到数学语言的过渡。
基于对以上现象的认识和思考，我们确定了这个研究课题：《小学数学概念教学的实践研究》。
力求通过对“数学概念”的教学实践的研究，对“数学概念”本课题通过小学数学概念教学的实践研究，力求找寻小学数学概念教学有效教学策略，构建出小学数学概念教学模式，并通过课例研究构建更适合学生概念形成的数学课堂。
实践的内容与预期目标主要有：1．用发展辩证的观点认识概念，从数学概念的由来、内涵、外延重新审视数学概念，达到对概念教学内容整体结构的把握，理清概念之间纵横交叉的联系。
2．研究学生在概念形成中的问题，了解学生的已有经验，找准概念形成的起点及契合点，凸显概念的核心内容。
3．针对不同概念教学课型的有效处理方法进行研究，寻求出最贴近儿童的概念形成的数学概念教学策略和方法，。
四、课题研究的内容1、教材内容着重于三、四、五年级的苏教版教学教材作为载体，同时向两头延伸。
2、研究对象溧阳市第二实验小学一、二、三、四、五、六年级的学生3、研究的主要内容①关注概念的本质属性，拓展概念的内涵与外延，加深教师对于概念的理解。
②调查了解儿童的“前概念”，聚焦学生在概念形成中的认知结点，找准概念教学的起点和突破口。
③关注教师在概念教学的理念、行为及方法，探索小学数学概念教学的有效形式和策略。
（包括改革课程组织形式，教学设计及评价方法）五、课题研究的过程与方法课题自2014年11月申报，2015年初备案以来。
课题组所有成员围绕“小学数学概念教学的实践研究”课题，就（1）学生在学习概念之前已经具备了哪些经验？（2）这些“前概念”其接受新知的过程中会起着怎样的作用？（3）教师在学生的“前概念”与“新概念”的过渡中需要设计怎样的环节的来帮助学生完成概念的建构？（4）怎样在概念教学中凸显概念的本质？这四个问题以研究课、讲座、理论学习、案例反思等形式展开了一系列的研究：一、主题研讨，让概念教学更贴近学生的需要。
我们结合小学生年龄成长、心理特点以及数学教学实际制定了课题研究实施计划，明确了课题研究的内容和重点，抓好课题研究过程的管理和指导，课题组成员按计划积极开展行动研究，围绕课题进行主题研讨活动，提倡教师之间的合作、探究。
1.直面学生前概念，从儿童的角度理解概念。
我们通过课前谈话、访谈、调查表等形式，去了解儿童在学习概念之前已经具备了哪些“前概念”。
如：教学苏教版六年级上册《百分数的认识》时，我们发现学生尽管对于百分数非常熟悉，基本都能准确进行读写，那么学生对于百分数的数学意义到底了解多少？为了更好的把握学情，我们对本校六年级两个班级65名学生进行了前测调查，具体情况如下：你觉得哪个年级体育达标情况比较好？为什么？有8名约12%的同学能够用达标的人数占抽查人数的几分之几的关系来解决；还有同学想办法（倍比转化），先分别求到每100个抽查人数中有多少个达标，再用达标的人数占抽查人数的百分之几的关系来解决问题；2名学生（约占3%）感觉模糊，练习纸上有明显的涂改痕迹，即先是利用相差关系解决问题，随后感觉不太对，再次擦去，直接改成四年级达标情况最好，但具体理由说不出；还有3名（约占5%）学生的理由是，由于四年级抽查的人数多，达标人数也很多，并且达标人数和抽查人数很接近，所以四年级的达标情况最好；其余的52名学生，约占调查人数的80%，利用相差关系判断五年级的达标情况最好。
2.分析学生前概念形成原因，找准教学起点。
通过进一步分析，我们发现学生的前概念受知识迁移的经验性、直觉思维的模糊性、抽象思维的浅显性等方面的影响。
比如基于一二年级学习一个数比另一个数多（少）多少的负迁移，在首次接触到“倍”这个概念时，大多数学生都会出现“一个数比另一个数多（少）几倍”的错误概念。
显然当大多数儿童脑中“前概念”是错误的，只有极个别学生的理解是准确的，显然教学的起点在于“重构概念”，帮助学生实现由“错误概念”向“科学概念”的跨越；当学生的前概念是模糊时，教学的起点在于进一步“明晰概念”，帮助学生实现由“粗糙概念”向“精致概念”的转变；当学生已经对于概念有一定的浅显了解时，教学的起点在于“还原概念”，帮助学生实现由“表象概念”向“本质概念”的深入。
3．深入课堂教学研究，实现概念自主建构。
在以上分析的基础上，我们进而展开了课堂教学研究，以同课异构、一课多上、单元整体教学、关注螺旋知识体系教学等形式，试图从制造认知的矛盾冲突、从沟通儿童的认知结点、丰富概念表象、丰润概念体验、凸显关键字词的理解等方面来帮助学生或实现概念的重构，或实现概念的提升，或实现概念的还原与深入。
二、加强学习，让概念教学实践更具备底气在实践教学中，我们也遇到了许多问题：比如在计算概念教学中的操作体验是不是一定需要？一些看似简单的概念课，怎样才能上得深刻？怎样体现其中蕴含的数学思想？等等。
对于这些问题，一方面我们向身边的专家、特级教师请教，同时我们开始阅读一些理论专辑，比如《小学数学概念与思维教学》、《基本概念与运算法则》《数学学习的心理基础与过程》等，在研读的过程中，重新审视课堂，找回教学设计的依据。
三、总结反思，让概念教学获得提升针对学科及学生的特点，在日常教学中，我们注意课题活动资料的收集、整理，做好教学反思、典型案例记载等工作。
并积极撰写课题研究案例论文，及时总结个人心得体会。
不仅在研讨课，在日常的教学中也注重进行概念教学的研究与思考，努力寻求更贴进儿童的学习方式。
课题组成员坚持撰写教学札记，逐步养成了勤于思考，注重积累，厚积薄发的良好研究习惯。
同时积极参加各种论文、案例评比和发表活动，增强了对理念的内化水平和对教学实践的反思总结能力。
六、课题研究的主要创新在一年多的课题研究中，我们对于小学数学概念教学有了一些自己的思考：1.学生基于知识迁移的经验性、直觉思维的模糊性、抽象理解的浅显性，其前概念大体呈以下几类：错误、模糊、浅显。
对于“错误的前概念”教学的起点在于“重构”；对于“模糊的前概念”教学的起点在于“明晰”；对于“浅显的前概念”教学的起点在于“深入”。
2.教学概念的第一次表象要非常清晰。
无论学生脑中的前概念处于怎样的水平。
教师在学生第一次接触数学概念时，必须留给学生非常准确而深刻的表象，凸显概念的本质。
3.儿童概念形成过程并不是一蹴而就的，给予学生一定的时间经历由“模糊”到“清晰”到“深入”的过程。
概念揭示的时间结点应基于学生对于概念表象的充分感知与建立。
过早的概念揭示不能促进学生真正意义上的概念建构。
4.教师只有基于自身对于概念的深刻了解后，在概念教学时才能从凸显关键字词，制造矛盾冲突，沟通认知结点，正反例证的对比等方面来帮助学生实现概念的自我建构。
七、课题研究的中期成果课题组教师通过研究教学研究能力得到提升，在各级各类比赛中崭露头角，多次执教市级公开课、讲座，撰写的多篇论文发表或获奖。
（1）各级各类基本功、评优课获奖樊云老师获溧阳市小学数学教师基本功竞赛二等奖。
（2014.12）虞文静老师获溧阳市小学数学教师基本功竞赛三等奖。
（2014.12）承萍老师获溧阳市小学数学教师基本功竞赛三等奖。
（2014.12）承萍老师溧阳市小学数学教师评优课二等奖。
（2015.11）樊云老师溧阳市小学数学教师评优课三等奖。
（2015.11）（2）论文发表、获奖姓名题目刊物级别承萍《小学数学概念教学，从困惑走向敞亮》《小学教学研究》省级（2015.08）承萍《百分数的意义》《教育视界》省级（2014.10）虞文静《浅谈小学数学课程资源的开发和利用》《新课程》省级（2015.04）承萍《无痕显魅力，无言亦精彩——小学数学描述性概念教学的形散神不散》获江苏省小数论文评比三等奖（2014.12）承萍《在“熟知”中探寻“新知”》获江苏省师陶杯三等奖（2015.12）余玉花《追寻儿童符号感培养的价值》获江苏省师陶杯三等奖（2015.12）承萍《“老调”弹出“新意”》获常州市小数论文评比一等奖（2014.12）承萍《复习课，你的学生“醒”没》获溧阳市2014年度教育论文一等奖（2014.12）（3）教学、公开讲座姓名公开课承萍市级公开课《认识周长》（2014.10）市级公开课《混合运算（一）》（2015.03）市级公开课《简单的小数大小比较》（2015.06）市级公开课《射线、直线和角》（2015.12）樊云市级公开课《11-20以内数的认识》（2014.12）市级公开课《两位数加一位数》（2015.04）钱慧芳市级公开课《探索多边形的内角和》（2015.05）马慧芬市级公开课《整数四则混合运算》（2014.11）承萍市级讲座《小学数学描述性概念教学研究》（2014.10）承萍市级讲座《小学数学概念教学，从哪里开始》（2015.04）八、下阶段课题研究的主要措施针对前一阶段的研究情况和不足，下阶段课题研究的主要措施为：1.加强理论学习，夯实研究底蕴。
继续组织教师学习有关“小学数学概念教学的实践研究”的教学理论知识，学习新课程知识，并将理论知识运用于我们的课堂教学之中。
另外多向同行或专家请教，虚心学习。
2.深入分析研究，提高研究实效。
我们将更认真地研读并落实新课程标准理念，围绕我们的课题重点展开：（1）在课前对学生学习概念的学情进行深层次的了解和分析，进而从数、形、运算规则等方面进行进一步的归纳与整理；（2）进一步关注学生在概念学习的过程中出现的问题与困难，进而寻找解决问题的方式，寻求出概念教学的一般策略；（3）围绕课题，组织组内老师除了进行课题研究精品课的展示，更要关注教学随堂课的即时研讨，将研究转化成一种日常的教学行为习惯；（4）注重日常教学案例的收集与整理，更积极主动深入开展专题研究，并形成专题论文；（5）开展“头脑风暴”。
基于“概念同化”的小学数学概念教学策略研究
基于“概念同化”的小学数学概念教学策略研究“概念同化”是指利用学生认知结构中的既有概念，以定义的方式向学生提供有关概念的关键特征，让学生获得新的概念知识。
坚持迁移、归纳、拓展，开展基于“概念同化”的小学数学教学，利用上位、下位、并列结合的教学方法，指导学生学习数学概念，可以帮助学生在新旧知识之间建立起联系，为新的数学概念学习提供支点，加深学生的理解。
一、小学数学概念教学的意义（一）建构清晰概念形象概念教学是小学数学教学活动的重要组成部分，是培养小学生数学素养的关键途径，能拓宽学生的知识视野，纠正、补充、完善学生的既有概念［1］。
小学数学概念教学是当代数学教学研究的热点，教师坚持迁移运用、举一反三，指导学生通过思考、实践的方式进行学习，有助于学生建构清晰的概念形象，将数学知识的感性认知转化为理性认知。
（二）形成数学知识网络在小学数学概念教学中，加强知识训练，让学生把握新旧知识之间的内在联系，可以深化学生对数学概念的理解，进而形成完善的数学知识网络。
小学数学教师指导学生以纲代目、以点带面地进行学习，能够为知识迁移创造良好条件，帮助学生顺利理解和掌握新知识，学会运用数学知识解决实际问题，积累丰富的解题经验，进一步加深对数学概念的理解印象，建构完善的知识体系。
（三）促进数学思维发展概念教学以迁移为中心，立足学生的基本知识结构，开展不同形式的思考活动，旨在帮助学生形成关于概念的最佳认知结构，从而促进学生的思维发展，提高概念教学效果。
小学数学知识具有基础性、综合性特征，与学生的生活实际联系密切。
教师在概念教学中广泛引用生活例子，指导学生从生活领域出发进行思考，不仅能加深概念学习印象，而且有助于促进学生的数学思维发展。
（四）增强数学理解能力在课程改革不断深入的条件下，概念教学更加注重对学生的学习能力进行培养，旨在提高学生的个性化学习意识，使之理解数学定义、性质等知识，为下一步学习以及可持续发展积累丰富经验。
小学数学教师运用多元化手段引入概念，将抽象数学概念与直观教学材料进行融合，拓展与创新概念教学内容，能够实现学生兴趣的激发和概念教学效果的提升，进一步增强学生的数学理解能力，取得良好的教学成果。
如何进行小学数学概念教学(优秀4篇)
如何进行小学数学概念教学（优秀4篇）小学数学概念教学的方法篇一1.具体直观地引入概念数学概念较抽象，而小学生，其思维处在具体形象思维为主的阶段。
因此，教师在数学概念教学的过程中，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。
这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。
2.通过实践活动认识本质、形成概念实践出真知，手是脑的老师。
学生通过演示学具，可以理解一些难以讲解的概念。
3.由具体到抽象，揭示概念的本质在教学中要注意培养他们的抽象思维能力。
在概念教学中，要善于为学生创造条件，引导他们通过观察、思考、探求概念的含义，沿着由感性认识到理性认识的认知过程去掌握概念。
这样，可以培养学生的逻辑思维能力。
4、以旧知引出新概念数学中的有些概念，往往难以直观表述。
我就运用旧知识来引出新概念。
在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。
利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，学生是容易接受的。
小学数学概念教学的方法篇二一培养学生的逻辑思维能力是小学数学教学中一项重要任务思维具有很广泛的内容。
根据心理学的研究，有各种各样的思维。
在小学数学教学中应该培养什么样的思维能力呢？《小学数学教学大纲》中明确规定，要“使学生具有初步的逻辑思维能力。
”这一条规定是很正确的。
下面试从两方面进行一些分析。
首先从数学的特点看。
数学本身是由许多判断组成的确定的体系，这些判断是用数学术语和逻辑术语以及相应的符号所表示的数学语句来表达的。
并且借助逻辑推理由一些判断形成一些新的判断。
而这些判断的总和就组成了数学这门科学。
小学数学虽然内容简单，没有严格的推理论证，但却离不开判断推理，这就为培养学生的逻辑思维能力提供了十分有利的条件。
再从小学生的思维特点来看。
他们正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。
这里所说的抽象逻辑思维，主要是指形式逻辑思维。
因此可以说，在小学特别是中、高年级，正是发展学生抽象逻辑思维的有利时期。
由此可以看出，《小学数学教学大纲》中把培养初步的逻辑思维能力作为一项数学教学目的，既符合数学的学科特点，又符合小学生的思维特点。
小学数学课堂研究(10篇)
小学数学课堂研究(10篇)第一篇：小学数学课堂教学策略研究一、小学数学课堂教学有效性的目标（一）教师主体共性与个性的统一所谓教学目标的共性与个性是互相统一的，共性是指小学教师要通过有效的教学策略和方法提高整体教学质量，个性是指教师在提高数学教学质量的同时，要关注学生的个性发展，针对学生对数学的兴趣爱好有效的制定教学方案和教学计划。
但是，很多小学教师在教学过程中沿袭传统的教学方法，机械的完成教学任务，不仅不能实现教学目标，而且不能激发学生学习数学的积极性，导致教学任务虽然完成了，但是教学质量却不能提高。
所以，小学教师在教学中要树立共性与个性共同发展的目标，注重小学学生发展个性，激发小学学生对数学的热爱。
这样不仅能够提高教学质量，而且可以防止学生单独学习或者在传统课堂学习过程中出现的焦虑情绪，以更好的实现小学数学的教育目标。
（二）学生主体认知与参与的统一小学学生主体认知与参与的统一是指学生在学习数学中自觉认识到学习数学的重要作用，从而积极的参与到数学学习过程中。
学生作为学习的主体,对于他们的学习意识方面的培养，是小学教师当前数学教育工作中的重中之重。
但是一些学生并不喜欢数学，他们不愿开动脑筋，过分依赖于老师说出答案，或者是在参考书中查找，不劳而获坐享其成。
这些现象都是学生缺乏学习积极性和主动性的体现。
教师们应该帮助小学学生认识到数学学习的重要性，在潜移默化中从小培养学生们的数学学习意识。
合作学习，需要每一个学生都能独立的思考问题，并在此基础上互相发表自己的见解，向同伴展示他们的思维方式，这样不仅能够激发学生之间的学习竞争，提高学生学习数学的欲望。
而且可以不断提高学生对数学的认知，积极参与数学学习中，提高学习效果。
二、提高小学课堂教学有效性的策略（一）加强合作教学在小学课堂中的运用作为一线教师,首先就要加强对合作学习的认识和学习，在小学数学教学的课堂中，增加合作学习的实践，使合作学习占领课堂，成为学生学习的重要手段，全方位的培养学生的能力。
《小学数学“综合与实践”课程内容有效教学研究》开题报告
《小学数学“综合与实践”课程内容有效教学研究》开题报告《小学数学“综合与实践”课程内容有效教学研究》课题，是2016年1月根据《*市教育科学规划领导小组办公室关于开展*市教育科研“十二五”规划2015年度课题研究工作的通知》（安教科规办〔2015〕5号）精神及旬阳县基础教育科研领导小组办公室、旬阳县师训教研中心要求，制订、申报了课题申请书后，经*市教育科学规划领导小组审核立项的小课题。
课题立项号为：XKT2015105。
经过有关专家评审、指导和课题组前期的充分准备和论证，目前正式开题。
现将本课题开题有关情况报告如下：一、课题的核心概念及其界定本课题研究的有效教学，是相对于“低效”、“无效”以及“负效“的课堂教学而言的。
是有效率（花最少的时间取得最大效果）、“有效益”（教学结果能使学生有较多收益）、“有效应”（通过教学在师生之间的心理、人格、思维、情感等方面能产生较高效应）的课堂，主要探索综合与实践课程内容有效教学目标、有效教学模式、有效教学评价三者统一的实践策略，形成符合本部分课程内容特色的系统化课例成果。
二、同一研究领域的现状与趋势分析20世纪90年代以来，世界各国不断加强设计与实施综合实践活动的研究。
如：美国加州各中小学实施的“应用学习”、法国中小学设计实施的“动手做”、日本实施的“体验性学习活动”以及我国90年代末期，在上海等教育发展前沿的部分省市开展的自主学习的研究、新一轮基础教育改革确立“综合实践活动”，都是作了这方面的研究。
2001年教育部颁布了《全国制义务教育数学课程标准（实验稿）》，首次将“实践与综合应用”纳入数学课程中，至此，综合与实践活动正式进入数学课程标准。
2011年推出数学新版课程标准，又将《实验稿》中原来的“实践与综合应用”改为“综合与实践”，进一步完善了数学课标的理论体系。
之后，各类关于小学数学综合实践活动课的研究不断出现，可以说是百花齐放。
诸多的研究成果和理论经验较为成熟，一些研究方法较为新颖，这些优点和成效值得我们借鉴和学习。
(完整word版)小学数学概念有效同化教学策略
根据心理学的实验研究和学校的教学经验，儿童主要通过两种方式获得概念：概念形成和概念同化。
前者主要依靠对具体事物的概括获得概念；后者主要利用认知结构中适当的旧概念来理解新概念。
随着小学生年级的升高和知识的积累，概念同化逐渐成为他们获得概念的主要方式。
概念同化实际是奥苏贝尔的认知结构同化论在概念教学中的应用，本质上是根据学生已有认知结构设计教学，帮助学生形成良好的认知结构，提高概念教学的水平。
概念同化虽然不需要经过概念形成过程中所包含的辨别、抽象、分析和概括等相对复杂的心理过程，其关键属性是以定义的形式直接揭示，但是概念的直接揭示不能等同于教学的简单、空洞。
要保证学生真正理解概念而不是形式地记住概念，同样需要对这种学习方式的心理机制进行深入探析，寻求有效的策略，精心设计相关教学过程。
下面笔者以《认识小数》（苏教版三年级下册第100-101页）为例，谈谈对小学数学概念有效同化策略的一些认识。
策略一：全面探寻已有固定观念同化学习就是以学生已有认知结构中的相关概念作为固定点来吸纳、同化新概念，这些相关概念就是固定观念。
因为概念之间的联系是丰富的，因而与所学新知相联系的固定观念应该是多样的。
同一新知的学习，往往有多个不同的固定观念。
这些固定观念从学习时间上来说，有的离新知比较近，有的离新知比较远；从外在特征上来说，有的比较外显，有的比较内隐；从清晰程度来上说，有的比较明朗，有的比较朦胧；从同化作用上来说，有的比较强，有的比较弱。
面对如此复杂而丰富的固定观念，在概念教学中，首先要全面分析同化新概念的固定观念，由近及远，由显性到隐性，并预测其在新知学习中的同化作用，以其同化作用的强弱为主要依据，抓住重点，兼顾其他，组织教学。
但在实际教学中，受感知觉中强刺激的影响，人们常常将离学生比较近的、比较外显的、比较明朗的观念作为固定观念，而忽视甚至漠视因时间的延长、记忆的衰退或条件的内隐而变得模糊，但同化作用却比较强的固定观念。
《小学数学概念教学的实践研究》
《小学数学概念教学的实践研究》课题中期报告溧阳市第二实验小学承萍《小学数学概念教学的课堂教学研究》此课题，自2021年11月申报以来，经过一年的研究与课堂教学，已经获得显著的教学效果，同时实现预期研究目标。
现将研究情况报告如下：一、课题提出的背景意义1.课程标准指出：数学概念的教学既是数学教学的首要环节,也是数学学习的核心,其根本任务是准确地揭示概念的内涵和外延,是学生思考问题、解决问题的依据。
2.小学数学教材研习中涵盖着大量的数学概念，主要存有：数的概念、几何形体概念、运算方面的概念、量和计量单位的概念等，以初始型概念（也就是小学数学知识体系中某一领域的第一节）最为注重。
其目的就是以意义建构为核心，并使学生掌控最基本的初级概念，以此进行进一步的自学活动。
3.在实际教学中，教师往往忽视了学生的“前概念”，找不到新知与学生已有经验中的契合点；在帮助学生的概念形成过程中，概念的本质特征得不到凸显，概念之间的联系得不到深化；在概念的抽象过程中，教师找不到有效策略来帮助学生从思维上进行概念的逐步抽象，并进而实现由儿童语言到数学语言的过渡。
基于对以上现象的认识和思考，我们确定了这个研究课题：《小学数学概念教学的实践研究》。
力求通过对“数学概念”的教学实践的研究，对“数学概念”的教学有一个全面的、较为深刻的认识，使得数学概念教学更贴近儿童本身。
二、课题研究的理论依据情境操作学生前概念刺激（原有的认知结构）模式辨别关注形成类化分化本质表象抽象具体化同化、顺应形成情境概念新认知结构产生表象三、课题研究的目标本课题通过小学数学概念教学的实践研究，力求找寻小学数学概念教学有效教学策略，构建出小学数学概念教学模式，并通过课例研究构建更适合学生概念形成的数学课堂。
实践的内容与预期目标主要有：1．用发展实事求是的观点重新认识概念，从数学概念的由来、内涵、外延再次检视数学概念，达至对概念教学内容整体结构的把握住，厘清概念之间四海交叉的联系。
数学教学实践册电子版(3篇)
第1篇目录一、前言二、教学目标三、教学策略四、教学案例五、教学反思六、教学评价七、教学资源八、附录一、前言数学教学实践册旨在为数学教师提供一套全面、实用的教学指导，帮助教师更好地进行数学教学。
本册内容涵盖了数学教学的基本理论、实践策略、教学案例、教学反思、教学评价等方面，旨在提高数学教学质量，促进学生数学素养的提升。
二、教学目标1. 培养学生对数学的兴趣和热爱，激发学生主动学习的积极性。
2. 帮助学生掌握数学基本概念、基本方法和基本技能。
3. 培养学生的逻辑思维能力、空间想象能力和创新能力。
4. 提高学生的数学应用能力，解决实际问题的能力。
5. 培养学生的团队协作精神和良好的学习习惯。
三、教学策略1. 生动活泼的教学方式：运用多媒体、游戏、竞赛等多种形式，激发学生的学习兴趣。
2. 互动式教学：鼓励学生积极参与课堂讨论，培养学生的合作精神。
3. 分层教学：根据学生的个体差异，制定分层教学计划，满足不同学生的学习需求。
4. 注重实践：通过实验、操作、观察等实践活动，让学生在实践中学习数学。
5. 强化基础：注重数学基础知识的教学，为后续学习打下坚实基础。
四、教学案例1. 案例一：小学一年级《认识数字》教学目标：让学生认识数字1-10，并学会进行简单的加减法运算。
教学策略：采用游戏、故事、动画等形式，让学生在轻松愉快的氛围中学习。
教学过程：（1）导入：讲述数字的故事，激发学生的学习兴趣。
（2）认识数字：通过图片、实物展示，让学生认识数字1-10。
（3）加减法运算：通过游戏、练习，让学生掌握加减法运算。
2. 案例二：初中二年级《勾股定理》教学目标：让学生理解勾股定理，并能运用勾股定理解决实际问题。
教学策略：采用问题引导、小组合作、探究式学习等方式，培养学生的逻辑思维能力。
教学过程：（1）导入：通过实际生活中的例子，让学生感受勾股定理的应用。
（2）探究勾股定理：引导学生通过实验、观察、推理等方法，发现勾股定理。
小学数学实践活动课的实践研究 研究报告(完整资料).doc
此文档下载后即可编辑在实践中研究在研究中提升《小学数学实践活动课的实践研究》结题报告十堰市东风小学课题组一、课题的提出1、国外活动课程的发展19世纪末至20世纪初，美国的杜威系统的提出并实践了以“做中学”为核心的实用主义教育思想。
他主张“教育及生活”、“教育及生长”、“教育及经验的不断改组”。
他认为，教育应以儿童及其活动为起点、目的、中心，教育的作用就是传递、交流和发展经验，个体要获得真知，就必须在活动中去体验、尝试、改造，必须去“做”，因为经验是做出来的。
这在当时影响很大，在美国历时五十多年，全世界也议论纷纷效仿。
当代，心理学和哲学为活动课程的发展提供了新的依据，瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论，揭示了活动在儿童认识发展总的根本作用，他认为，人对客观的认识是从客观的活动开始的，活动是认识的源泉，又是思维发展的基础，儿童思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化的结果。
以原苏联维果茨基为代表的教育心理学家将马列主义认识论中的“实践”概念引入到教学理论中，把人的发展基础建立在主体对客体活动上，认为人的发展是在他完成活动的过程中实现的。
20世纪90年代，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的课程改革举措，呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童的经验和生活回归，追求课程的综合化。
欧美各国纷纷提出：“主题探究”活动与“设计学习”活动，日本在新课程体系中专设“综合学习时间”。
2、国内小学数学实践活动的变革1992年根据修订后的基础教育计划中规定必须有活动课程的精神，许多小学开展了数学活动课程和数学课外小组活动，同年在《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》中的有关论述有：“数学教学要注意联系实际，加强实践活动，使学生更好地理解和掌握数学基础知识，能够运用这些基础知识解决简单的实际问题”，“要引导学生了解数学知识的实际应用，从当地实际出发，进行调查，收集数据，在教师的帮助和指导下，编成数学问题，进行计算、解答，或做一些简单的统计，逐步培养学生这些方面的兴趣、意识和解决问题的能力。
小学数学概念教学的研究方案
小学数学概念教学的研究方案“小学数学概念教学的研究”课题研究方案大宁县古乡小学一、课题研究的背景及意义(一)、课题研究的背景新课程理念下，教师都注重对课堂教学的改进和钻研，倡导“自主探索、合作交流”的课堂教学，但在概念教学中仍存在一些问题：1、重技能，轻概念。
“为概念教学而教学概念”，认为教学概念，就是讲清课本中的一个定义，注重对学生计算能力、动手操作能力的培养，却忽视在掌握概念过程中学生思维能力的提高。
2、对一个新概念的引入，简单从事，高估了学生的接受能力。
3、教师自身对教材理解不够，教学过程中忽略了一些概念的外在特征给学生带来的认识偏差。
(二)、研究概念教学的意义1、首先，数学概念是数学基础知识的重要组成部分。
小学数学的基础知识包括：概念、定律、性质、法则、公式等，其中数学概念不仅是数学基础知识的重要组成部分，而且是学习其他数学知识的基础。
事实证明，如果学生有了正确、清晰、完整的数学概念，就有助于掌握基础知识，提高运算和解题技能。
相反，如果一个学生概念不清，就无法掌握定律、法则和公式。
2、其次，数学概念是发展思维、培养数学能力的基础。
概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力能起重要作用。
二、课题研究的目的和理论依据(一)、课题研究的目的：1使学生准确理解概念理解概念，一要能举出概念所反映的现实原型，二要明确概念的内涵与外延，即明确概念所反映的一类事物的共同本质属性，和概念所反映的全体对象，三要掌握表示概念的词语或符号。
2使学生牢固掌握概念掌握概念是指要在理解概念的基础上记住概念，正确区分概念的肯定例证和否定例证。
能对概念进行分类，形成一定的概念系统。
3使学生能正确运用概念概念的运用主要表现在学生能在不同的具体情况下，辨认出概念的本质属性，运用概念的有关属性进行判断推理。
(二)、课题的理论依据1、心理学依据小学生的思维正处于从形象思维向抽象思维的过渡阶段，他们抽象思维的发展很大程度上要借助于生动形象的事例，这就决定了他们对现实世界中直观、生动形象且与现实生活密切相联的事物感兴趣。
小学数学深度教学的实践研究文献综述-2019年教育文档
小学数学深度教学的实践研究文献综述当下不少小学数学课堂因为一味追求学习形式上的热闹和表面的花哨，导致了知识教学缺乏智慧深度，学生的活动缺乏思维深度，师生互动交往缺乏情感深度，以至于忽视了数学教学的本质，使得课堂教学肤浅、低效，严重影响了学生数学素养的有效提升。
文献资料显示，人们过多地关注教学的有效性、优质化，很少从教学程度的视角关注小学数学教学。
为此，笔者开展“小学数学深度教学的实践研究”。
借助中国知网，输入篇名为“深度教学”，时间是1962年至2014年，共搜索到国内44篇文章（另有一本专著），其中硕士论文3篇，期刊文章41篇；国外的文献没有搜索到。
笔者对文献进行了阅读、分类、筛选、分析，试图对四个阶段具有代表性的观点进行梳理，借此为本课题的研究提供借鉴与支撑。
一、深度教学的萌发阶段依据文献，20世纪60年代可以说是学科深度教学的萌发阶段。
1962年5月21日《历史教学》中分别刊登了王骐的《教学任务和学生接受能力是根据范围、广度、深度，应由国家统一规定》、桂逢禄的《大、中学的基础知识只有深度广度上的差别》、沈阳市二十八中历史组的《广度是指史实的范围，深度是指对史实的理触分析程度》，这三篇文章都写得很简单，但不约而同谈到了历史知识教学中的深度问题。
可见，这个阶段人们对学科“深度教学”的关注度不足，只是在历史学科方面有所体现。
二、深度教学的苏醒阶段20世纪90年代是深度教学的苏醒阶段，以1992年1月《唐都学刊》发表师长泰的论文《从培养能力入手，努力开掘教学的广度和深度》为代表。
文中提到，为了培养和提高学生阅读古代文学作品的能力，分析评价古代文学的能力，在教学中要以培养能力为基点，努力开掘教学的广度和深度。
为此有四点建议：贯穿“史”的线索，教好基本知识；用比较方法，开拓学生思路；注重揭示规律，交给学生“钥匙”；介绍学术信息，扩大学生视野。
可见，语文学科开始从能力的角度，关注深度教学。
三、深度教学的起步阶段21世纪初是深度教学的起步阶段，以2006年1月《陕西教育（教学）》刊登陆亚彬的《利用几何画板实现深度教学》为代表。