读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》资料
读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》
读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》
——从学生主体视角探究有意义的接受学习“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”基于这个理念，奥苏贝尔创立了有意义言语学习理论。
奥苏贝尔认为学校教育的中心任务是知识教学，相应的，课堂教学的主要形式是有意义的接受学习。
为了对有意义的接受学习进行准确界定和把握，奥苏贝尔为我们厘清了接受学习和发现学习，意义学习和机械学习的区别。
接受学习和发现学习，意义学习和机械学习这也是学习类型的两个维度。
在接受学习中，所学东西的全部内容都是以确定的方式被授予学习者的。
学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现，学习者只需要把呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来的某一个时期可以利用它或把它再现出来。
在发现学习中，学习者所要学习的材料的主要内容是由学习者自己发现的，之后被同化到学习者的认知结构中。
意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
意义的习得需要三个条件：1、有潜在意义的学习材料；2、学习者的认知结构中的有关观念；
3、有意义的学习心向。
不论学习材料是否具有潜在意义，如果学习者采用一种任意的、逐字逐句的学习心向内化材料的话，必然出现机械学习。
奥苏贝尔认为大多数课堂学习。
特别是在较年长的学生方面，都是有意的接受学习。
同时，在较年幼的学习者方面，以及对于某些类型的学习来说，也需要进行某种程度的机械的和发现的学习。
怀特海将智力发展划分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。
个人认为，按照怀特海对于智力发展阶段的划
分，奥苏贝尔的有意义学习主要适用于精确阶段。
精确阶段的中心任务是按照有条理的顺序获取精确的知识，偏重学生对知识的掌握。
所以，在运用奥苏贝尔有意义的接受学习理论时要特别注意其适用范围和适用对象的问题。
有意义接受学习的影响因素很多。
它既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
学习材料必须具有逻辑意义，这是外部条件。
有意义的接受学习的内部条件则包括：
1、学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；
2、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
3、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。
由此可得，内部条件是有意义接受学习的决定因素。
毫无疑问，学生是有意义接受学习的主体。
所以，有意义的接受学习是主动的。
要发挥学习者在有意义接受学习中的主体作用，需要做到以下两点：
1、培养和激发学习者的学习动机和需要。
学习者对综合意义的需要强烈，他就会力图把一个新命题同他现有的全部有关知识综合起来，而不只是满足于使这个新命题同某一个单一观念建立起一定的关系；他会努力把这个新命题转换成同他自己的词汇和观念项符合的术语，而不是满足于按照原样把它纳入自己的认知结构中。
最后，在学习动机的驱动下学习者很有可能习得精确地和明晰的意义，而不是含糊的、似是而非的观念。
2、培养学习者的自我批评能力。
学习者要具备自我批评的能力，主动地、
批判的学习，不断审视自己的学习成果，反思自己是否习得了意义，而不是自欺欺人的认为自己已经理解了真正的意义。
学习者是学习的主人，学生必须尽力去做他或她应该做的事情：主动地、批判性的学习；力求了解和牢记所教的材料，必须努力的掌握困难的新材料，询问重要的问题，审慎地完成规定的解题训练。
现阶段，在我国进行的教育改革，十分重视学习者的主体作用，强调形成积极主动的学习态度，关注学生的学习兴趣和经验，倡导自主学习、探究学习、合作学习的学习方式。
然而，在具体的教育实践中，有一个问题亟需引起教育部门和公众的注意：在教学过程中，教师与学生的地位和作用没有得到清晰界定，导致教师和学生都不能够很好地进行扮演角色，完成角色任务。
一方面，过于强调学生的主体作用，导致教师的缺位，学生的学习效果也并不理想；另一方面囿于传统教学模式，不利于充分发挥学生学习的主体作用。
这都在不同程度上造成了教育资源的浪费。
如何正确处理学生与教师这一对矛盾主体在教学中的关系，是教育改革中的一个基本问题。
在传统教育中，教师包办学生学习的顽疾由来已久，学生学习的主体性长期遭到被压制。
授人以鱼，不如授人以渔。
教育改革力图改变传统教育的弊病，这是值得肯定的。
但是，教育的本质是保守的。
教育改革是一个逐步推进的过程，绝对不能容忍超速行驶。
我们不难理解：对于一个习惯于接受与服从的人，给予他完全自主决定的权利，在较短时期内他一般是难以是从，难以做出改变的。
正如同饥饿多日的人不宜暴饮暴食。
这并不是反对人的天性解放和主体意识觉醒。
我所要言明的是这样一些问题：在教育改革的过程中，如何赋予学生以自主性，在多大程度上强调学习者的主体性，怎样逐步扩大学习者的
能动性。
我们要做的是：更新学生的学习观念，唤醒学习者的主体意识，逐步培养和提高学习者自主学习的能力。
简言之，我们要教会学生学会学习。
学习者，尤其儿童是发展中的人，是未成熟的个体。
一般说来，几乎不能把未成熟学生的当前的兴趣和自发的欲望看作是设计课程的可靠路标和有关的专门知识良好判断的适当的替代物。
学校和教师在有意义的接受学习过程中负有指导责任，而不是任由儿童从环境中自我选择那些同他们当前的发展需要“最相适合”的成分。
教师要对学习材料和经验进行精心选择、组织、解释和有顺序的排列。
为了帮助教师更好地促进学生有意义的接受学习，奥苏贝尔提出了先行组织者策略。
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。
先行组织者为新的学习任务提供概念上的固着点，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，从而更有效地学习新材料。
这有助于教师改进课堂教学设计，提高教学效果。
近年来，研究者们在奥苏贝尔的基础上发展了“组织者”的概念。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前，也可以放在学习材料之后；它既可以是在抽象、概括水平上高于学习材料的材料，也可以还是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
教学效果如何，意义学习如何得到证明，直到现在，这仍是摆在教育者面前的一道难题。
要证实有意义的学习已经出现，这往往不易做到。
独立解决问题常常是测验学生是否真正从意义上理解了他们能够用言语表达出来的那些观念的最好而又可行的方法。
但独立解决问题能力也只不过是有意义学习的必要
条件。
在教育实践中，测验是进行教学评价的重要手段。
但是教育测验所测的往往是一些有形的、琐碎的、容易测量的东西，加上应付考试的长期经验使学生不仅善于记忆关键性的命题和公式，而且还善于记住那些识别和解决“典型问题”的根据、例证、推理、解释和方法，有意义学习只不过是一种伪装。
真正的理解、独创性、问题解决的能力、独立思考的能力、检索信息的能力、综合知识的能力，这些我们珍视的重要的教育成果往往难以得到测量。
在功利化的教学价值观的诱导下，过分强调测验的竞争和选拨功能，测验分数本身成了目的，取代了测验分数本身代表的知识和能力。
学习者的主体性荡然无存，学习者沦为应试教育的附属品。
这是对待教育的不良的社会态度，这是对人性的摧残。
测量固然具有弊端，社会对高分的趋之若鹜，盲目追捧，实则是罪魁祸首。
学校、教师和父母要反思、转变自身的价值观念；同时，教育评价的手段也要不断多样化。
目前，我国的教育改革风生水起，轰轰烈烈，在测量手段上取得了一些阶段性成果，包括观察、自我报告、同伴评判、论文式测验、实践式考试、工作样本、研究论文等。
测验是对学习过程中的阶段性成果的检验，偏重对学习情况的及时反馈。
教育的长期效果是怎样的？皮亚杰提出了他的疑问，相信这也是我们共同的疑惑：在我们人民各阶层的代表人物中在小学和中学所学到的各种知识，在五年、十年、二十年之后，还剩下一些什么？我们不禁要思索：教育的本质是什么?教育的目的是什么？
目前，在教育目的上，有两种主张。
其一，生活适应是教育的目的。
他们认为应学习能立刻用以解决日常生活问题的教材知识，否则是徒劳无益地浪费时间。
其二，获取知识是教育的目的。
知识能提高学生对他们文化中的重要观
念的理解力，这是学校课业的价值所在。
过分强调生活适应是反理智的和过于功利主义。
这两种主张都不能穷学校教育的本质，我们仍然需要不断去探索和完善教育的目的。
毋庸置疑，学校是人类几千年来积累的优秀文化遗产传承的重要场所，智力教学是学校教学的中心任务之一。
奥苏贝尔的有意义接受学习说为有效的知识教学做出了开创性的贡献，这是不可磨灭的。
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习1.有意义学习的实质及条件有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。
这个概念中包含两个关键信息：首先奥苏贝尔的有意义的学习强调建立知识和知识之间的联系，即用旧知识去理解新知识;其次，新旧知识之间的这种联系必须是非人为的和实质性的联系。
非人为就是本质的、固有的联系，比如鸟和飞机，圆和椭圆，而一切认为强加的联系，如谐音联想都不属于有意义的学习。
实质性的联系就是非字面的、换一种说法也能够理解，也就是说我们对知识产生了真正的理解，而不是死记硬背得来的。
有意义学习需要具备三个条件：①学习材料的逻辑意义，没有意义的材料无法发生有意义学习;②有意义学习的心向，即学习者本身要能够主动发现知识之间意义，进行主动的学习而不是被动的接受;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
如果缺乏适当的知识则无法进行有意义的学习，这就是为什么小学生不能学微积分，因为在原有的认知结构中缺乏适当的旧知识，无法与新知识挂钩。
2.有意义学习的类型(1)表征学习表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
简言之，就是学习单词所代表的意思。
例如我们学习“apple”表示苹果就是表征学习。
(2)概念学习概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。
例如我们学习“鸟”的概念，会总结出一些共同的本质特征，如前肢为翼，无齿有喙，有羽毛等等，学习这些共同的本质属性就是概念学习。
(3)命题学习命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
命题就是概念和概念之间的关系。
例如“北京是中国的首都”“圆的直径是半径的两倍”都属于命题的学习。
3.意义的同化奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
奥苏贝尔的学习分类
奥苏贝尔的学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔的学习分类是在上世纪60年代提出的，后来他在《教育心理学——认知观点》一书中进一步系统阐述了这一学习分类。
根据学习者是否将新知识与原有认知结构中的旧知识建立起练习即是否理解要学习的材料，学习被分为有意义学习与机械学习。
如艾宾浩斯的无意义音节的记忆学习，就纯粹是机械学习，因为这里的学习材料本身没有意义。
再比如让两岁幼儿背诵唐诗宋词，但无法理解，这就是机械学习。
根据学生学习进行的方式即是由学习者发现的还是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
发现学习是指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。
例如，二岁半到三岁的幼儿可以掌握"你、我、他"这三个人称代词的含义。
这三个词的含义不能通过告诉的形式习得。
如告诉幼儿"'我'表示你自己，'你'表示谈话的对方，'他'表示第三方"，幼儿是不能理解这些话的含义的。
但在与成人交往中，幼儿逐步能正确运用"你、我、他"这三个代词，表明他在言语实践中发现了这三个代词的含义。
在加涅的学习分类中，这是言语信息中的符号记忆。
那么这两类学习之间有没有关系呢?接受学习可以是有意的也可以是机械的，当符号所代表的新知识是由他人告知的并能够和原有认知结构中的知识建立起联系就是有意义的，如果新知识不能和原有认知结构中的知识建立起联系就是机械的。
同样，发现学习也可以是有意义的或者机械的。
那么奥苏贝尔所提倡的是哪一种呢?他所提倡的是有意义的接受学习。
因为通过接受学习老师可以给学生提供经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此对于学生也是最有用的材料。
继而，奥苏贝尔将有意义学习由简到繁分为如下三类：(1)符号表征学习。
学习单个符号或一组符号所表示的意义，如"狗"表示我们平时所见到的狗，"Happy birthday to you"表示"祝你生日快乐"。
布鲁纳、奥苏贝尔的认知-发现学习理论
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奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而 不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是 经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形 式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就 是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的 言语学习。 学习通过演绎，从一般到特殊
• • • • •
对布鲁纳学习理论的评价 贡献 布鲁纳推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转 变 布鲁纳推动了教育心理学从实验室研究向课堂研究的转 变 布鲁纳推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变 将研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师 如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上； 强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认 知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独 立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发现做出 了突出的贡献。
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论解读
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。
但是他有着自己独特的观点。
与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。
（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。
只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。
2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
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感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
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(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
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教师观
建构主义的知识观
• 知识并非说明世界的客观真理，而是人们对世界的一种解释。 知识并非说明世界的客观真理，而是人们对世界的一种解释。
地心说——日心说 日心说——行星运动三定律 行星运动三定律——万有引力定律 万有引力定律— 地心说 日心说 行星运动三定律 万有引力定律 —相对论 相对论——宇宙大爆炸理论 相对论 宇宙大爆炸理论
上位学习或总括学习
• 当学习者的认知结构中已经形成了几个概念， 当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，
现在新的学习要在几个原有概念的基础上理解 一个包摄程度更高的概念时，就产生“ 一个包摄程度更高的概念时，就产生“上位学 总括学习” 习”或“总括学习”。
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并列结合学习
• 当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能
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（4）发现学习 ）
1）接受学习：讲授者以定论的形式，把学习的内容传授 接受学习：讲授者以定论的形式， 给学习者。学习者“被动”接受， 给学习者。学习者“被动”接受，把学习的内容内化为 自身的知识，在适当的时候能够提取出来或应用。 自身的知识，在适当的时候能够提取出来或应用。 发现学习：学习内容不是以定论的方式呈现给学生， 2）发现学习：学习内容不是以定论的方式呈现给学生， 而是要求学生在把最终结果并入认知结构之间， 而是要求学生在把最终结果并入认知结构之间，先要从 事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、 事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组 织或转换。 织或转换。
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2、意义学习的类型 、
发现学习 命题学习 概念学习 表征学习
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（1）表征学习 ）
• • •
最低层次的意义学习 学习单个或一组符号的意义 主要内容是词汇学习。儿童最初学到的符号是 主要内容是词汇学习。 家长对他们所讲的词汇。 家长对他们所讲的词汇。
奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。
在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。
同时,接受学习和发现学习既可能是机械的,也可能是有意类型,以期对我们的小学教学有所启示。
一、奥苏贝尔的有意义学习理论(一)“有意义学习”的提出奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。
而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。
发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。
而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。
所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。
”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。
如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。
他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。
奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔的认知同化论奥苏贝尔(d.p.ausubel)学习理论中的一个很重要的研究是有意义学习。
他指出，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
认知同化论的核心便是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，也就是新旧知识能否达到意义的同化。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
他对有意义学习的条件进行了阐述。
首先，有意义学习的外部条件是，材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
其次，有意义学习的产生还必须满足三个内部条件：①学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
③学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
奥苏贝尔从课堂教学出发，提出了接受学习。
接受学习的观点与布鲁纳发现学习的观点恰好相反，奥苏贝尔认为学习是通过接受而发生的，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能够提取或运用。
他将接受学习的教学方法称作"讲解教学"。
奥苏贝尔并根据其同化理论提出了两个教学原则：①逐渐分化的原则。
根据该原则，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
②整合协调的原则。
它是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
针对如何贯彻"逐渐分化"和"整合协调"的原则，奥苏贝尔提出了具体应用的策略：先行组织者策略。
先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。
在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。
同时,接受学习和发现学习既可能的小学教学有所启示。
是机械的,也可能是有意类型,以期对我们一、奥苏贝尔的有意义学习理论(一)“有意义学习”的提出奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。
而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。
发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。
而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。
所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。
”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。
如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。
他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。
教资奥苏贝尔考点
教资奥苏贝尔考点奥苏贝尔的认知理论主要有以下几个重要考点：1遗忘原因（同化说）：代表人物是奥苏贝尔，主张遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。
2学习分类：从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。
根据学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习。
接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。
例如：讲解教学。
发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
例如：探究学习。
根据学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。
机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。
例如：小学生背古诗。
有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
例如：理解性学习。
3学习动机：奥苏贝尔认为，学生的学习动机可以是内在的，也可以是外部的。
内在动机是指对学习本身的兴趣和好奇心，而外部动机则是指来自外界的奖励或惩罚。
奥苏贝尔认为，内在动机更能促进学生的学习和记忆效果。
4先行组织者策略：先行组织者是先于学习任务呈现的一种引导性材料，它比学习任务具有更高的抽象性和概括性，可以帮助学生建立有意义学习的心向和促进知识结构的形成。
5有意义学习：奥苏贝尔认为，有意义学习是指将新知识与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
这种联系可以是字面上的联系，也可以是非字面上的联系。
有意义学习的关键是理解所学内容，而不是机械记忆。
6认知结构：奥苏贝尔认为，学生的认知结构是影响学习的重要因素。
认知结构是指学生头脑中已有的知识、概念、经验等。
教师在教学中应该帮助学生形成良好的认知结构，以便更好地理解和记忆新知识。
7精加工策略：精加工策略是指将所学的新知识与其他已知的信息联系起来，以增加对信息的理解和记忆能力。