课程与教学论4.2学校课程建设的内涵
传统节日
除夕 元宵 清明 端午 中校课程建设就是用某种专业理论或技术方法 建设一套固定的课程，而且这一课程必然是具 有一定逻辑体系的知识载体。
A 小 学 基 于 学 校 文 化 的 学 校 课 程 建 设
确立学校教育理念 科目间的调整 确定学校课程建设 目标 学科内的统整
构建学校课程体系 教师对课程的理解 与重构
建立特色教学模式
学校课程建设 不是一个结果， 而是学校通过 审慎的反思、 批判、探索和 合作，从而达 成课程的过程。
完善学生评价体系
课
程
与
教
学
论
学校课程建设的内涵
孔 子
夸 美 纽 斯
杜 威 泰 勒
赫尔巴特
现在很多小学搞特色学校的立足点，都放在 学校课程建设上，希望通过构建有特色的课程体 系，来实现办特色学校的目标。那么，什么是学 校课程建设呢？下面就让我们开始这部分的学习 吧！
学校课程建设的定义
国家课程
地方课程 学校课程
整合重组 依据
1
学校课程建设 应以一定的价 值为导向
2
学校课程建设 是一个过程
3
学校课程建设 与国家、地方 课程之间是彼 此共生的关系
你学会了吗？
学校培养目标
学生需要 校内外教育资源
适合学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程
学校课程建设的要点
01
以价值为导向
课程建设是一个过程
02
03
与国家、地方课程彼此共生
第一部分
学校课程建设应以一定 的价值为导向
学校课程建设首先应思考的关键问题是其目的究竟何在，即其价值论
是什么，这是学校课程建设活动的出发点与归宿。
第三部分
学校课程建设与国家、地方 课程之间是彼此共生的关系
学校课程建设与国家、地方课程之间是彼此共生的关系。 在各学科 教学中 体现
国家课程 地方课程
主要 内容
基础素养课程
第四部分
归纳总结
学校课程建设的定义
国家课程
地方课程 学校课程
整合重组 依据
学校培养目标
学生需要 校内外教育资源
适合学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程
学校课程建设的内涵
学校培养目标 学生需要 校内外教育资源
适合学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程
学校课程建设的要点
01 以价值为导向 课程建设是一个过程 02 03 与国家、地方课程彼此共生
第一部分
学校课程建设应以一定 的价值为导向
学校课程建设首先应思考的关键问题是其目的究竟何在，即其价值论 是什么，这是学校课程建设活动的出发点与归宿。
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第一讲 学生管理的原则和方法
• 素质教育的基本内涵是面向全体学生，促进学生的全面发展。这 就要求学校教育与管理要面向每一个学生，着眼于学生德、智、 体等方面的整体发展和全面提高。
• 在变化迅速、新旧交替的时代中，人的生存发展不仅与外界社会、 个人所处的具体环境、机遇等外部因素相关，而且与个人内在精 神力量、心理素质、身体素质密切相关。理想学生的道德面貌， 必须突出社会公德、社会责任感和义务感，其中价值观问题是支 配人的态度、行为的取向和精神力量。
学校课程建设与国家、地方课程之间是彼此共生的关系。
国家课程 主要 地方课程 内容
基础素养课程
在各学科 教学中 体现
第四部分
归纳总结
学校课程建设的定义
国家课程 地方课程 学校课程
依据 整合重组
学校培养目标 学生需要 校内外教育资源
适合学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
加强课程内涵实施方案
加强课程内涵实施方案随着教育教学改革的不断深入，课程内涵建设成为当前教育工作的重要任务之一。
加强课程内涵的实施方案是教育教学改革的重要内容，对于提高教育质量，培养学生的综合素质具有重要的意义。
因此，我们需要制定一套科学合理的方案，来加强课程内涵的建设和实施。
首先，我们需要加强教师队伍的建设。
教师是课程内涵实施的主体，他们的专业素养和教学水平直接影响着课程内涵的质量。
因此，我们要加强对教师的培训和引导，提高他们的教学能力和教育教学理念，使他们能够更好地贯彻课程内涵的要求，为学生提供更优质的教育教学服务。
其次，我们需要优化课程设置和教学内容。
课程内涵的实施需要有科学合理的课程设置和教学内容，要注重知识的系统性和完整性，注重培养学生的创新精神和实践能力。
因此，我们要对现有课程进行调整和优化，加强跨学科的整合，注重理论与实践的结合，使课程更加贴近社会需求和学生的成长发展。
另外，我们还需要加强教学手段和方法的改革。
传统的教学模式已经不能满足课程内涵实施的需要，我们需要更多地采用现代化的教学手段和方法，如信息技术、多媒体教学等，来激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效果。
同时，要注重个性化教学，关注每个学生的发展特点，采取灵活多样的教学方式，使每个学生都能得到充分的发展。
最后，我们需要加强对学生的评价和引导。
课程内涵的实施不仅仅是教师的责任，学生的主体地位也是至关重要的。
我们需要建立科学合理的评价体系，注重对学生综合素质的评价，引导他们树立正确的学习态度和人生观念，激发他们的学习动力和创新潜能。
总之，加强课程内涵的实施方案是一个系统工程，需要全社会的共同努力。
只有通过教师、学生、家长和社会的共同参与和努力，才能够更好地推进课程内涵的建设和实施，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人做出更大的贡献。
希望广大教育工作者和社会各界人士都能够关注课程内涵的建设和实施，共同为教育事业的发展贡献力量。
课程与教学论学校课程建设的基本途径
提供教学资源
为教师和学生提供必要的 教学资源，如教材、课件 、实验设备等，以满足教 学需求。
课程评价与改进
确立评价标准
根据课程目标和内容，制定合理 的评价标准，用于评价学生的学
习成果和课程质量。
进行课程评价
通过考试、作业、作品等多种方 式，对学生的学习成果进行客观 、公正的评价，并收集学生和教
师的反馈意见。
教学
指教师引导学生学习的活 动，包括教学方法、教学 手段和教学评价等。
课程与教学论
研究学校教育中课程与教 学的理论和实践，旨在提 高教育质量。
课程与教学论的主要流派
结构主义课程与教学论
实用主义课程与教学论
强调学科知识的系统性、结构性，主 张通过教师的讲解和示范进行教学。
注重知识的实用性和生活化，提倡通 过学生的实践和探究进行学习。
案例二：某小学的课程实施与管理
总结词
有效实施、精细管理
详细描述
该小学在课程实施与管理方面，注重实效性和规范性，确保课程计划得到有效执行。学校通过制定详细的教学计 划、合理安排教师资源、完善教学设施等措施，提高课程实施的质量。同时，学校还加强对课程实施的监督和管 理，及时解决实施过程中出现的问题，确保课程目标的顺利实现。
课程与教学论学校课程建设的基本 途径
目录
• 引言 • 课程与教学论的理论基础 • 学校课程建设的基本途径 • 学校课程建设的实践案例 • 学校课程建设的挑战与对策 • 结论
01
引言
课程与教学论的背景和重要性
01
课程与教学论是教育学的分支学 科，主要研究课程与教学的原理 、方法和实践。
02
在当前教育改革和发展的背景下 ，课程与教学论对于指导学校课 程改革和提高教学质量具有重要 意义。
(完整版)课程与教学论简答题、论述题
科目：课程与教学论1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。
1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?1.14．简述卢梭的“自然教育论”。
1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?1.16．教学的涵义是什么?1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。
2.7．简述过程模式中的“过程原则”。
2.8．有意义学习产生的条件是什么?2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?2.10．简述加涅对学习结果的分类。
2.11．简述范例教学模式的教学论原则。
2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?2.14．赞科夫的教学原则有哪些?2.15．程序教学的设计原则有哪些?2.16．简述人本主义心理学的基本信念。
2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。
3.2．教育目标的功能是什么?3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。
课程与教学论4.4学校课程建设的基本途径
程
与
教
学 论
学校课程建设的基本路径
孔 子 夸 美 纽 斯 杜 威
赫尔巴特
学校课程建设应有基本的逻辑框架，各个环 节之间才会建立起一定的逻辑联系，才可能产生 清晰的思路与课程产品。那么，学校课程建设的 基本路径包括哪些呢？
目 录
02 01
04 03
领 会 与 把 握 国 家 课 程 政 策
分 析 与 澄 清 学 校 基 本 条 件
建 构 与 形 塑 学 校 课 程 愿 景
改 进 与 形 成 学 校 课 程 方 案
05
CONTENTS
选 择 与 确 定 学 校 课 建 基 本 方 法
第一部分
领会与把握国家 课程政策
课程改革的价值追求 宏观 既有环境、制度对课 程实施的包容性 课程政策如何转化为实践
政策的分析是学校课 程建设的重要依据
第四部分
改进与形成学校 课程方案
课程建设的核心是形成学校课程方案
事务性的工作包括：
分析三类课程内容
确定研制步骤
基本原则
第五部分
选择与确定学校课建 基本方法
方法
学科 跨学科
“以学科为依托的学校课程 建设” 是较为常见的方法 “以跨学科为依托的学校课程 建设”也是比较重要的方法 平行设计
跨学科设计
微观
第二部分
分析与澄清学校 基本条件
全体教师在意识形态上的共识
基本 条件
学校管理模式、组织 机构及评价标准与课 程结构变革相协调
课程开发清晰的思维逻辑
第三部分
建构与形塑学校 课程愿景
内部 因素
Strength 优势
Threat威胁
swot
Opportunity 机 会
课程与教学论
课程的概念：1、宋朝，朱熹“宽着期限，紧着课程”这里的课程主要指“功课及其进程”。
2、英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中提到课程。
3、课程的基本涵义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（广义）；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
课程是学习者在教师的指导下所获得的经验。
4、课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。
美国教育家古德莱德提出课程的几种形式：理想课程、正式课程、感知课程、操作课程、经验课程、获得课程。
课程观念的一些变化：1：强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。
2：课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。
3：强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。
4：从只关注显性课程到强调现行课程与隐性课程并重。
学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918）一书作为课程论从教育学母体中脱胎诞生的标志。
我国第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年，是陈侠的《课程论》。
同年，钟启泉编著的《现代课程论》问世。
这标志着课程论成为我国教育科学的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。
教学的概念：教学是教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
对教学的本质的深刻认识：1：教学是一种交往活动。
2：教学的本质是意义建构。
3：教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。
4：“教”服务于“学”，服务于学生主动的探究性的学习。
《学记》被认为是世界上最早的教学论著作。
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉克特。
1632年，捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。
他称：“把一切知识教给一切人的全部艺术”。
他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。
课程与教学论
课程与教学论概述第一节课程与教学的内涵1、课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
具体含义包括：是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动等；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年美编制和学周的安排。
2、课程概念典型类型：课程即教学科目（学科本质观）；课程即学习经验（经验本质观）；课程即预定的教学计划（手段本质观）；课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）3、课程概念的范围：最狭义的课程概念：指某门学科甚至某本教材；狭义的课程概念：指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及目的、内容、范围和比例的总和；广义的课程概念：指在课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教室态度、教学活动等所传递的隐性内容。
最广泛的课程概念：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。
4、美国学者古德莱德认为课程，从理论到实践可以分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。
5、教学概念：1.教学即教授；2.教学即教学生学。
陶行知提出，改教授法为教学法；3.教学即教师的教与学生的学。
教学是教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。
6 、教学概念的基本认识：教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往探究过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。
通过这个交往和探究活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
7、课程与教学的关系：（一）。
国外的四种模式：1、二元独立模式，这种模式认为，课程与教学独居其位，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。
课程与教学之间是彼此独立、互不依赖的。
2、包含模式：一是大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中；二是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
课程与教学论--课程与教学论学科理论体系
《课程与教学论》学科理论体系建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。
鉴于此，先给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。
只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。
一、基本概念（一）课程1、“课程”的来源课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。
在原始社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。
虽然，当时还没有“课程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌芽。
“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。
”、“小立课程，大作功夫”等句。
这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。
这与我们现在的课程的理解有许多相似之处。
在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。
在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将概念化为“教育内容的体统组织。
该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。
斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。
2、课程的理解教育工作者从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认识和理解。
下面是对课程理解的几个方面。
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。