物理教育心理学
教育心理学作业
1.搜集并分析一套小学数学教材或者中学物理教材，重点分析这些教材：1.是否有效地突出该学科的基本结构；2.是否促进学生对知识的有意义学习；3.在哪些知识点上主要采用了上位学习、下位学习或组合学习的方式。
义务教育课程标准实验教科书·物理（八年级上）第一章声现象一、声音的产生与传播二、我们怎么听到声音三、声音的特性四、噪声的危害和控制五、声的利用第二章光现象一、光的传播二、光的反射三、平面镜成像四、光的折射五、光的色散六、看不见的光第三章透镜及其应用一、透镜二、生活中透镜三、探究凸透镜成像的规律四、眼睛和眼镜五、显微镜和望远镜第四章物态变化一、温度计二、熔化和凝固三、汽化和液化四、升华和凝华第五章电流和电路一、电荷二、电流和电路三、串联和并联四、电流的强弱五、探究串、并联电路中电流的规律1.有效地突出了该学科的基本结构：1．章的组成。
每章基本由情境引入──阅读指导──认识现象──探索规律──知识应用等内容组成，这种组成程序既符合辩证唯物主义认识论，同时又为学生的自学提供了科学有效的参考程序、步骤。
2．节的组成。
每节由想想议议、想想做做、内容介绍、探究、动手动脑学物理、科学世界、STS等内容及栏目组成，每一栏目都有着各自的功能与作用，形式多样、丰富多彩，给学生呈现了一个个延伸与拓宽的知识点，体现了教材的开放性。
2. 1．从日常最密切的物理现象入手。
声音是人从出生起最初感受到的物理现象，此教材从声现象入手，再介绍无处不在的光现象、物质的冷热变化、家庭及生活中不可缺少的电现象，这些知识都是学生喜闻乐见的。
从而，使学生感到物理知识就在我们身边，物理知识就是生活知识的一部分，消除了学生对物理的陌生感、畏惧感，增加了亲切感和兴趣。
2．从自然现象到人工现象。
教材从自然现象中的声、光、热，到人工现象的电流，这种编排有利于学生的认知过程，并使学生感到物理知识无处不在，不论是自然现象或人工现象都隐含着许多的物理知识，认识到物理知识的巨大力量。
初中物理教师资格证考试科目
初中物理教师资格证考试科目
根据中国教育部关于初中物理教师资格证考试的规定，初中物理教师资格证考试科目包括以下内容：
1.物理学基本知识：包括物理学的基本概念、原理、公式、实验方法和常用仪器的使用等。
2.物理学教育学：包括物理学课程设置、教材选用与分析、教学方法与手段、学生学习特点与评价等。
3.物理学教学设计与实施：包括制定物理学教学目标、设计教学内容及教学活动、教学实施和教学评价等。
4.物理学实验教学：包括物理实验的基本原理、实验设计与实施、实验结果的分析与处理等。
5.物理学教育心理学：包括学生心理特点与发展规律、教师的情感教育与行为管理、学校教育环境与校园文化等。
6.教育法律法规与教育基本知识：包括教育法律法规的基本概念、教育法律法规的适用与解释等。
具体的考试科目可能会有一些区别，要根据不同地方的规定和要求来确定。
实验心理学》教案心理物理学方法
实验心理学教案——心理物理学方法教学目标：1. 了解心理物理学的基本概念和方法；2. 掌握心理物理学实验的设计和实施；3. 能够分析心理物理学实验数据，并得出相应的结论。
教学内容：一、心理物理学概述1. 心理物理学的定义和发展历程2. 心理物理学的研究方法和意义二、感觉阈限与感觉适应1. 感觉阈限的概念和测量方法2. 感觉适应的类型和机制三、感觉整合1. 感觉整合的概念和分类2. 感觉整合的实验设计和方法四、空间知觉1. 空间知觉的定义和重要性2. 空间知觉的实验设计和方法五、心理物理实验案例分析1. 某一心理物理实验的介绍和实施2. 实验数据的收集和分析3. 实验结论的得出和讨论教学步骤：1. 引入：通过简单的心理物理实验，引发学生对心理物理学的兴趣和好奇心。
2. 讲解：教师对每个章节的内容进行详细讲解，结合实际案例和实验，帮助学生理解和掌握相关概念和方法。
3. 演示：教师进行心理物理实验的演示，让学生亲身体验和观察实验现象。
4. 练习：学生分组进行心理物理实验，练习实验设计和数据收集。
5. 讨论：学生分组讨论实验结果，分析数据，并得出结论。
教学评估：1. 课堂参与度：观察学生在课堂上的积极参与程度和提问回答情况。
2. 实验报告：评估学生在心理物理实验中的设计和数据分析能力。
3. 期末考试：设置有关心理物理学的试题，测试学生对知识的掌握和应用能力。
参考教材：1. 《实验心理学》，杨治良，梁宁建，第四版。
2. 《心理物理学导论》，黄希庭，第一版。
实验心理学教案——心理物理学方法教学内容：六、心理物理量的测量与估计1. 心理物理量的概念与特点2. 心理物理量的测量与估计方法七、心理物理实验的数学模型1. 心理物理实验的数学描述2. 心理物理实验数据的统计分析八、视觉心理物理实验1. 视觉感觉阈限实验2. 视觉感觉适应实验九、听觉心理物理实验1. 听觉感觉阈限实验2. 听觉感觉适应实验十、心理物理实验的应用与拓展1. 心理物理实验在实际应用中的案例分析2. 心理物理学的未来发展展望教学步骤：1. 复习：回顾上一章节的内容，通过提问或小测验检查学生的掌握情况。
教育心理学1
教育心理学-----物理2班1..教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
2.实验研究：是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究。
这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。
3.行动研究：是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。
4. 最近发展区：是指教师在教学时，必须考虑两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人，尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。
5. 客体永久性：亦称“客体永恒性”，“永久性客体”。
系瑞士儿童心理学家J·皮亚杰研究儿童心理发展时使用的一个概念。
是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
如和乳儿做“藏猫儿”游戏时，你藏起来，不见了，他还用眼睛到处寻找。
儿童大约在9～12个月获得客体永久性。
（网上查出来的）6. 支架教学：教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独立自主无法完成的任务。
7. 智慧技能的学习：指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
（p32）8. 动作技能的学习：指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。
9.练习律：(law of exer。
ise)桑代克提出的学习三定律之一，指学习需经过多次重复才能完成，它包括应用律(使用律)和失用律(不用律)。
应用律是指个体对刺激一反应间的可变联结应用的次数越多，则刺激一反应间的联结就越强。
失用律则是指应用的次数越少，则刺激一反应间的联结就越弱。
10.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
心理学在物理教学中的应用
学
中 的 应 用
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对 大 家 教 学 物 理 有 所 帮 助 １激 发 学 习 动 机 ． 学 习 动 机 是推 动学 习行 为 的 内在 动 力 。但 学生 正确 的学
习 动机 是 不 会 自发 产 生 的 ， 要教 师有 目的 、 需 有计 划 地 进 行 激 发 和培 养 。 在 教学 实践 中 ， 先要 进 行 学 习 目的 教 育 ， 生 学 首 学 习物 理 学 的 目的就 是 系统 地 掌 握 学 习 现 代 科 学 技术 和从 事 社 会 主义 建 设需 要 的物 理 基 础 知 识 ， 以及 这 些 知 识 的 实 际 应 用 ： 通 过 了解 学 习 目的 ． 明确 学 习任 务 ， 有 助 于 提 高学 生 的学 习 这 积 极 性 。 次 ， 用 反 馈 机 制 ， 化学 习动 机 。 生 运 用所 学 知 其 应 强 学 识 解决 问题 的 成 败 ， 业 准确 率 的 高 低 ． 试 成 绩 的优 劣 ， 作 考 以 及 学 习 认 真 与 否均 属 于学 习 的反 馈 信 息 ．教 师 可 以通 过 这 些 反馈 信 息 实 时地 对 学 生 进 行 正 确 高 效 的 评 价 ．让学 生 了解 学 习方 面 的进 步 、 展 和所 取 得 的 成 绩 ． 及 不 足 的方 面 ， 师 进 以 教
格 和创 新行 为方 式 的 一 种 教 育 活 动 。榜 样 教 育 在人 的社 会 化 过程中起着不可替代的作用 ，美国著名心理学家阿尔伯特 ・
班 杜 拉 的社 会学 习理 论 对 此 作 了 充 分 的论 证 。榜 样 的力 量 是 无 穷 的 。教 师 可 以介 绍 一 些 著 名 的 物 理 学 家 的事 迹 ， 物 理 在 这 个 庞 大 的 科 学 领 域 Ｈ 现 了众 多 的 优 秀 的 科 学 大 家 ， 们 在 ｛ 他 科 学 研 究 上 求 真 求 实 ， 于 探 索 真 理 。在 生 活 上 他 们 的 表 现 勇 也 同样 可钦 可佩 这些 卓越 人 物 拥 有 崇 高 的 献 身精 神和 人 格 魅 力 ， 们 可 以 历 数 出许 许 多 多 物 理 家 的感 人 事 迹 ， 如 中 我 比 国 “ 天 之 父 ” 学 森 的名 言 是 ： 我 姓 钱 ， 我 不 爱 钱 。” 锵 航 钱 “ 但 铿
物理心理学与认知科学
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物理心理学研究为认知科学的发展提供了重要的理论和实践基础， 通过研究物理心理学，可以深入了解认知科学的内在规律和机制， 为人工智能、神经科学等领域的发展提供重要的理论和实践指导。
认知科学研究
认知过程：指人 脑对信息进行获 取、处理、存储 和使用的心理过 程，包括感知、 注意、记忆、思 维和语言等方面。
深度的信息。
人工智能和机器学 习在物理心理学与 认知科学中的应用 将进一步拓展，为 研究提供新的方法 和视角，并推动相
关领域的发展。
未来研究将更加注 重跨文化比较和全 球范围内的合作， 以促进学科的多样 性和包容性，并推 动认知科学领域的
进步。
神经影像技术：利用磁共振成像等手段，研究大脑结构和功能的关系 神经电生理技术：通过记录脑电波等信号，分析大脑神经元的电活动 神经调控技术：利用脑机接口等技术，实现大脑与外部设备的交互 人工智能与机器学习：应用于认知神经科学研究，提高数据分析和模型构建的准确性
心理物理学在心理学、物理学、神经科学等领域有广泛的应用，对于理解人类感知、认知和 行为的本质具有重要意义。
心理物理学的发展对于推动心理学和物理学等学科的交叉融合，促进跨学科研究具有重要意 义。
感知与认知的关系：感知是认知的基础，认知是感知的延伸。 物理因素对感知的影响：光线、声音、温度等物理因素影响人们对世界的感知。 物理刺激与认知反应：物理刺激如何引发认知反应，如声音的频率和响度对情绪的影响。 物理心理学的研究方法：实验法、观察法、调查法等在物理心理学中的应用。
物理心理学在心理治疗中的应用：评估和治疗神经心理障碍，例如脑损伤、神经 退行性疾病等。
认知科学在心理治疗中的应用：通过认知行为疗法等干预措施，改善情绪障碍、 焦虑症、抑郁症等心理问题。
教育心理学学习理论在初中物理教学中的应用
-038-2021年第36期︵总第288期︶教改课改JIAOGAI KEGAI引 言教育心理学学习理论揭示了人类活动的本质和规律，解释和说明了学习过程。
在教学中应用教育心理学学习理论，能够让学生的个性得以凸显，进而使学生更高效、更有热情地学习文化知识，进而提高学习效率。
一、教育心理学学习理论的发展历程教育心理学学习理论本身是一种心理学理论，主要研究内容包括学习的性质、过程、策略、动机及方法等，种类繁多且复杂。
其主要包括行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论，这些理论都推动着我国教育的发展。
（一）行为主义学习理论行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。
这一理论认为学习的起因在于个体对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理，强调强化是学习成功的关键。
行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化。
研究者把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。
根据这种观点，人类的学习过程被归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识、安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应通过补救或否定予以纠正。
（二）认知主义学习理论认知主义学习理论认为人的意识不是仅靠外界刺激而获得的，而是外界和自身相互作用的结果。
人们在理解知识的过程中，不是通过试错来取得进步，而是通过自身的不断探索与理解。
因此在实际的教学中，教师的任务不仅是讲授内容，而是应先引导学生，激发学生的学习兴趣，诱发学生的学习动机，之后再开展教学活动，使学生将当前内容与之前构建的结构体系相结合，达到相融合的效果。
认知主义学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为、忽视其内部心理过程有很大不同。
认知主义学习理论突破了行为主义学习理论仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。
初探物理实验教学中教育心理学的应用
初探物理实验教学中教育心理学的应用在高中学习阶段，大多数同学认为物理课是较难学习的一门课程，但物理课又是一门非常重要的课程，这给老师的教学带来了一定的难度。
如何教好物理课？如何让学生接受并理解物理知识？这是一个非常重要的课题。
我认为，老师除应有一个科学的、先进的教学方法外，还应该结合教材内容、学生知识结构、学生心理状况等多方面因素进行教学。
本文主要阐述了如何运用教育心理学中的强化学习、学习迁移、遗忘曲线、学习成败归因等理论，以指导物理课程的教学。
一、强化学习美国心理学家斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激，如食物、温暖、考试分数、好的评估语、社会接纳、微笑、奖品等。
斯金纳把强化分为连续强化和间隔强化，他认为，老师在进行新知识教学时，要进行连续强化，随着学习的深入，可转化为间隔强化。
斯金纳的强化理论在学生的学习过程中有较明显的表现，如学生取得了优异成绩，受到了老师和家长的表扬，提高了自己在群体中的威信，他们就会产生较强的学习动机，学习积极性更高。
如果学生的学习得不到相应认可或表扬，他们就不会产生学习动机，甚至有可能逃避学习。
根据斯金纳的强化理论，我们在物理教学中对学生每一个进步都要进行表扬，给予他们较高的评价。
如在加速度概念教学中，初学者很容易将加速度与速度的概念混为一谈，一旦混淆速度和加速度的概念，将会给以后的学习带来较大的困难。
在这一章节的教学中，首先从速度的变化量开始讲解，讲透加速度的物理含义，让学生充分理解加速度是描述速度快慢的物理量。
同时列举大量的实例，让学生说明速度的快慢和速度变化快慢的区别，其次用数学表达式进行分析讲解，说明加速度是速度的变化量△v与发生这一变化所用时间△t的比值。
另外，说明加速度与速度无必然联系。
最后，强调力是物体产生加速度的原因，物体受到外力的作用就产生加速度，或者说力是物体速度变化的原因。
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《物理教育心理学》作者：乔际平邢红军2002年广西教育出版社皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境及具有自我调节作用的平衡过程。
物理学的学科特点：1、物理学是一门实验科学，它的根基在实验，一切理论都要以实验作为惟一的检验者。
2、物理学是一门严密的理论科学，它以物理概念为基础，以物理学定律为主干，建立了经典物理学与现代物理学及其各分支的严密的逻辑体系。
3、物理学是一门定量的精密科学，从物理概念转化为物理量开始，它利用种种数学手段为理论和实践（实验）开辟道路，使物理学的结论可随时加上严格的检验。
4、物理学是一门研究物质运动形式最一般规律而又应用十分广泛的基础科学。
它是其他自然科学和各种工程技术、国民经济各生产部门特别是现代新技术革命的基础。
5、物理学是一门带有方法论性质的科学。
物理学习心理的研究方法：1、观察法是在物理教学过程中，通过直接观察学生的学习过程及其表现而对学生的心理活动情况进行研究的一种研究方法。
2、诊断法有时也称为面谈法、面试法、口语记录法等。
这种方法由非常认真的计划和有准备的提问开始，提问后非常认真地听取回答，并记录回答内容，提问完后对其所作回答加以研究。
3、分析法是对学生的学习结果进行分析，从而了解其心理活动过程及其特点的方法。
4、问卷法是通过问卷调查的方式来了解心理活动的方法。
5、测验法是用来考查学生完成物理活动的能力和水平，考察学生的某些心理品质的方法。
6、实验法是有目的地控制或创设一定条件来引起某种心理现象，以便进行观察、研究的一种方法。
实验法一般分为实验室实验法和自然实验法。
所谓三角法就是在同一种研究过程中采用多种方法，希望研究结论不是方法造成的，而是真实的现象。
中学生在物理学习上的表现根据其物理知识水平的差异而表现出不同的特点。
研究表明，不同类型的学生在物理学习中的表现有明显的区别，包括以下几个方面：1、用概念、规律解释现象的能力不同。
例如，在研究碰撞时，具体运算型和过渡型的学生至多能够理解碰撞结构的物理意义，或死记硬背地应用动量守恒定律；而形式运算型的学生可以使用动量和能量守恒定律描述新的碰撞现象，还能够用质心参照系来研究碰撞。
2、设计实验的能力不同。
如在研究单摆周期的有关因素时，具体运算型的学生通常做一些任意实验，不一定能够得出“长度是惟一起作用的变量”这一结论；而形式运算型的学生会考虑一切起作用的因素，然后做一系列一次只有一个变量变化的实验，有的学生就独立地发现了周期与长度的平方根的关系。
3、简化假设的能力不同。
例如，在推导确定两点源干涉的波节线的位置公式时，我们认为在远处相交于一点的线是平行的。
许多具体运算型的和过渡型的学生始终不愿接受这种假设的精神实质，并感觉有人企图愚弄他们；而形式运算型的学生比较容易接受看来是反直观的假说。
4、用数学来分析物理现象的能力不同。
“动能和速度的平方成正比。
”这样的陈述对于具体运算型的学生并不一定具有定量的意义，他们往往认为如果一个变量使另一个变量增加，则在这两个变量之间一定有线性关系；而这样的陈述对形式运算型的学生则有明确的定量意义，他们能够把握变量间的各种函数关系。
初中学生物理学习的心理特点主要表现在学习的兴趣与思维的特征上。
1、学习的直接兴趣。
2、在我国，初中学生的物理思维基本上还处在具体运算阶段和前运算阶段。
研究表明：有针对性的迁移练习量越大，越有利于产生正迁移；对学习者的指导越多，迁移的效果越大。
因此，要破除思维定势，培养学生的迁移能力，必须有一定量的迁移训练，并且对学生的学习结果给以及时的反馈和评价。
感觉的生理基础就是视觉能力、听觉能力、嗅觉能力、味觉能力、触觉能力等。
在物理学习中，感觉具有以下一些特点：1、学生在物理学习中感觉的目的明确而具体才能提高感觉的清晰度和感觉效果。
2、物理现象的感觉要受背景、情境的制约。
3、各感觉器官相互协同，可以提高感觉的效果。
心理实验结果表明：视觉学习记忆约占总记忆的27%，单靠听觉的学习记忆约占总记忆的16%，视、听并用学习记忆则可达66%。
因而学习过程中，手、眼、耳并用能提高感知成效。
教学实践证明：在物理定律教学中，定性分析越透彻，定量的归纳就越自然，对数学方程的理解也就越深刻。
如何扩大学生学习物理时的感知量？1、加强物理实验教学。
2、恰当运用现代化教学手段。
3、让学生多接触生活、接触社会。
图式是一个有组织的、可重复和概括的东西，我们称之为图式。
图式具有以下三个特点：1、并不是所有的图式都是天生的。
2、图式不是简单的摄影，因为刚刚恢复视力的先天盲人并不能区别不同的物体。
3、人们要到已具备能感知事物的图式时才能感知事物。
如果没有相应的图式，即使对于别人非常清楚明了的东西（例如正方形和圆），对某些人仍然不能区分和认识。
现代图式理论认为，图式的特征还可以进一步概括为以下几个方面：1、构图式是由变量或槽道构成的。
2、图式的加工过程是对加工的资料进行拟合优度评价。
3、图式是一种主动计算装置。
4、图式具有等级结构。
学生头脑中物理概念的真正建立必然对应于其认知图式的构建，学生头脑中正确而牢固的物理概念必然根植于认知图式的沃土之中。
感性认识是学生进行思维加工形成概念和掌握规律的原料。
必要的感性认识还可以转化为学生学习概念和掌握规律的动机。
物理概念总结起来可分为两大类：一类是只有质的规定性的概念，如运动、静止、固体、液体、蒸发、沸腾、干涉、衍射等；另一类是既有质的规定性又有量的规定性的概念，如速度、加速度、功、能、温度、热量、电压、电阻等。
后一类物理概念又称为物理量。
学生怎样才算形成了物理概念呢？主要有以下几条标准：1、明白为什么要引入这个概念，它反映了客观事物的哪些属性。
2、能说出这个概念是如何定义的。
3、对于物理量，要记住它的单位，知道该单位是如何规定的，并对单位的大小形成具体的观念。
4、对于有定义式的物理量，要记住它的定义式。
需要特别注意的是，许多定义式并不表示物理量之间的函数关系，例如电阻的定义式R=U/I只是一个量度式。
5、要明确概念的适用范围，例如熔解热只适用于晶体等。
6、要弄清一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系，如压力和重力，平衡力和作用力、反作用力，动量和动能，热量、热能和温度，功和能，端电压和电动势等。
7、能运用物理概念解释或解决有关问题。
学生怎样才算掌握了物理规律呢？大致有如下几条标准：1、知道物理规律是怎样得来的。
物理规律的获得主要有三条途径，一是在观察、实验的基础上总结出来的，如牛顿第二定律、欧姆定律等；二是在概括大量经验事实的基础上总结出来的，如牛顿第一定律等；三是从理论上推理论证总结出来的，当然这样总结出来的规律也需要由实验验证。
2、记住物理规律的文字叙述及数学表达式。
3、对物理公式，一要明确公式中每个字母所代表的物理量及采用的单位，二要明确整个公式的物理含义。
4、要抓住表述规律的关键词语。
5、要明确规律的适用范围。
学生学习物理规律如同学习物理概念一样，其出发点是学生的观察活动。
通过观察日常生活中的物理现象和物理课堂教学中的演示实验，从而产生了认识。
这种认识分为形象方面和形式方面。
在认识的形象方面，学生头脑中产生了物理感觉→物理知觉→物理表象；与此同时，在认识的形式方面，学生头脑中产生了认知图式，从感知运算图式→前运算图式→具体运算图式→形式运算图式，并由主体的认知图式产生物理规律。
学生在学习物理规律时，在头脑中所建立的图式具有较高的等级；而在学习物理概念时，在头脑中所建立的图式的等级较低。
掌握和运用物理概念、规律时心理障碍的认知分析：1）不能全面、正确地理解物理概念和物理规律——没有深入理解物理概念的物理意义，而仅仅从字面上去理解，以致出现错误。
不能准确区分相近的物理量。
忽视或误解物理规律的适用条件。
没有搞清物理公式中各物理量含义。
2）分析实际问题的基本观点模糊、方法错误——片面分析问题，只见局部不顾整体。
凭自己的主观想像，缺乏从论证推理得出结论的习惯。
死记硬背物理公式和某些结论，对具体问题不会具体分析。
没有掌握处理某些问题的基本观点和方法。
3）对研究对象及其物理过程不能正确地建立物理模型——对物体受力情况和运动情况的判断产生错误。
不能全面、准确地分析题目描述的全物理过程。
不能通过对题意的分析建立起清晰的物理图景。
缺乏分析、综合能力。
4）基本技能差、运用基本法则不熟练——数学运算能力差。
基本规则掌握不好。
5）受思维定势影响和缺乏推理能力——定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。
在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。
在物理教学中，同样存在着思维定势的影响，中学生运用物理规律解决问题时，思维定势的消极影响常表现在以下几个方面。
（学生习惯于单向思维和顺向思维，不善于发散性思维和逆向思维。
教师传授知识时，对某些方法的偏爱而造成绝对化，也是学生产生定势思维的重要原因。
受日常生活经验所形成的思维定势影响。
）6）思维的肤浅性所产生的错误。
物理概念教学的策略：直观引入（所谓直观引入原则，就是概念教学中的引入环节的例证，应尽可能利用演示实验中的现象、生活中的前科学概念、教材中已涉及的物理现象、新鲜而准确的个别表象等来唤起学生的回忆和想像。
）、丰富物理表象的贮藏、认知的自觉内化（认知的“内化”包括从观察物理现象，中间经过感觉、知觉、表象，再由思维的运算方面形成概念和运算模式。
在物理概念教学中，当教师做完演示实验并讲解之后，必须让学生回忆、概述和复述演示实验，并通过板画画出实验的有关示意图，以便通过语言活动将知觉内化为表象，并在表象形成的基础上，促使认识主体、认知结构的构建，进而建立物理概念。
）、必须坚持纠正学生头脑中的前科学概念（教师应当在教学中用新的物理情境多次考查学生对于物理概念的掌握程度，只有如此，才能真正使学生掌握正确的物理概念。
）。
表象可以加工、改造，也可以调节和操作。
物理教学中，丰富学生物理表象的贮藏的心理意义在于：1、物理表象是知觉物理客体的基础，因而丰富物理表象就是增加感知量，也就是增加物理事实的知觉。
2、丰富物理思维的原材料。
物理思维可以用概念作为材料，也可以用物理表象作为材料，因而物理表象丰富了思维的原材料。
3、提供想像的素材。
物理世界的一部分物理现象往往不能直接感知，只能依靠教师、同学，或教材的口头、文字以及视听描述，产生新的形象即想像性表象。
4、为创造新的物理形象提供了可能。
物理规律教学的策略：在物理规律教学中，要使学生的思维从无序走向有序可以从以下几个方面进行教学。
一是使学生的大脑思维系统充分开放；二是使大脑思维远离平衡状态，从小涨落变为大涨落；三是努力促进学生的“自组织”过程，让学生的主体作用充分发挥出来。