具身认知论
有关具身认知思潮的理论心理学思考 2011.5
心理学报 2011, Vol. 43, No.5, 589−598Acta Psychologica Sinica DOI: 10.3724/SP.J.1041.2011.00589收稿日期: 2010-11-16* 羊城学者首席科学家资助项目(10A030S)。
通讯作者: 叶浩生, E-mail: yehaosheng@有关具身认知思潮的理论心理学思考*叶浩生(广州大学心理与脑科学研究中心, 广州510006)摘 要 具身认知强调了心智或认知对身体及其感觉运动系统的依赖性。
与传统认知心理学的符号加工模式不同的是, 它认为身体的构造和状态、身体的物理属性及其大脑与身体的特殊感觉—运动通道对认知具有塑造作用。
认知既是具身的, 也是嵌入的, 大脑嵌入身体、身体嵌入环境, 构成了一体的认知系统。
最初, 具身认知仅仅是一种反对笛卡尔身心二元论的哲学思潮, 经由认知科学哲学和理论心理学而逐渐进入了实验领域。
具身认知研究充分利用了神经科学的方法和技术、数据和结论, 但是它并不主张把心理还原为生理或物理, 同时, 具身认知的神经科学取向仅仅给传统心理研究提供一个认识心智的新视角, 其目标并非取消行为水平的心理研究, 因此不会损害心理学的独立地位。
关键词 具身认知; 理论心理学; 还原论; 神经科学 分类号 B84-09在当代认知心理学乃至整个认知科学中, 具身认知(embodied cognition)已经成为一个时髦的话题。
《纽约时报》2010年2月2日刊载了一篇题为《抽象思维？身体对它们的直接作用》的文章。
文章指出: “……这一极为热门的研究领域被称为具身认知, 其基本观念指的是大脑和心智并不是组成我们自身的两个独立部分……我们怎样加工信息并非仅仅同心智相关, 而是同整个身体紧密联系着……”(Angier, 2010)。
2011年美国Psychological Science 杂志上的一篇研究报告也指出: “越来越多的证据显示出, 人类的思维是具身化的, 并没有超越物理的感觉和活动范畴。
最新 具身认知理论视域中课程知识观的重建-精品
具身认知理论视域中课程知识观的重建具身认知理论(Embodied/Embodiment Cognition)又译涉身认知、寓身认知等，是自20世纪80年代以来，认识论、认知科学、神经科学、以及现象学等诸多学科领域探究人类认知、知识等话题的当代最新成果以及时代精神的核心体现。
探讨具身认知理论对传统认知理论、认识论以及知识观的解构与重建，进而在此基础上思考课程知识观的反思与重建等课题，既是审视当今认知理论发展对我国课程与教学理论建设的理论自觉，又是深入推进我国新课程改革“再出发”的实践诉求。
一、传统认知理论知识观的局限及其教育症结传统认知理论延续笛卡儿主义(Cartesian)框架中身心二元论的理智传统，即一种“离身”特征的认识论，这种“离身”特征的认识论也成为了课堂教学深陷知识危机进而引发诸多教育症结的认识论、知识论根源。
(一)传统认知理论即“离身”特征的认识论自笛卡儿(René Descartes)开启西方认识论转向以降，基于主体与客体、身体与心灵以及心灵与世界等二元论认识论框架成为了18世纪以来西方“现代认识论”的基础。
[1]在这一个二元论框架内，“精神和肉体是完全对立的。
肉体的属性是广袤，肉体是被动的，而精神的属性是思维，精神是主动而自由的。
两种实体绝对不同：精神绝对没有广袤，肉体不能思维。
”[2]两类实体迥然相异，这两者中一个代表思维，而另一个诠释广延。
心智代表着思维、理性、具有精神性、自我意识以及反省能力，并且有超越身体、摆脱身体依赖的能力。
而后者代表脱离心智以及所栖息的世界之外的身体，成为了认识论框架内混乱、无序、非确定性、干扰、曲解以及差错的根源，不仅价值式微，更是消除的对象物。
在约翰·杜威(John Dewey)看来，这是因为人性对确定性追求的信念以及对逃脱不确定性的潜意识使然，“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，然而，由人类感官、身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定”。
具身认知理论中的教育戏剧：身体现象学视角
具身认知理论中的教育戏剧：身体现象学视角一、本文概述本文旨在探讨具身认知理论在教育戏剧领域的应用，并从身体现象学的视角出发，深入分析教育戏剧如何借助身体的参与和感知，促进学生的认知发展和情感体验。
具身认知理论强调身体在认知过程中的重要性，认为身体与认知是紧密相连、相互影响的。
在教育戏剧的实践中，学生通过角色扮演、身体动作、情感表达等方式，将身体与认知相结合，从而实现更深层次的学习和理解。
文章首先将对具身认知理论的基本概念和核心观点进行介绍，阐述身体在认知过程中的作用及其与环境的交互关系。
接着，文章将分析教育戏剧的特点和优势，探讨如何将具身认知理论应用于教育戏剧实践中。
在此基础上，文章将重点讨论身体现象学视角下的教育戏剧，如何通过身体的感知和表达，促进学生的认知发展和情感体验。
文章将总结具身认知理论在教育戏剧领域的应用价值，并展望未来的研究方向。
通过本文的阐述，我们期望能够深化对教育戏剧和具身认知理论的理解，为教育实践提供新的视角和方法，促进学生的全面发展。
二、具身认知理论及其在教育中的应用具身认知理论（Embodied Cognition Theory）是一种认知科学理论，它强调身体在认知过程中的重要作用。
根据这一理论，认知不仅仅是大脑的活动，而是身体、大脑和环境之间的交互作用。
身体的感觉、动作和情绪等都对认知产生影响，认知过程也通过身体的活动得以实现。
在教育领域，具身认知理论为我们提供了一种新的视角和方法。
具身认知理论强调身体参与学习的重要性。
传统的教育方式往往注重知识的灌输和记忆，而忽视了身体在学习过程中的作用。
具身认知理论认为，身体的感觉和动作对于知识的理解和记忆具有重要影响。
教育者应该设计具有身体参与性的学习活动，让学生在亲身实践中感知和体验知识，从而提高学习效果。
具身认知理论强调环境对学习的影响。
学习环境不仅仅是知识的传递场所，更是身体与知识交互的场所。
教育者应该创造一个具有丰富感官刺激和动作参与的学习环境，让学生在与环境的互动中建构知识，发展认知能力。
具身认知观及其对教学的价值与启示
具身认知观及其对教学的价值与启示具身认知观是一种教育心理学理论，强调学习和认知过程是通过身体活动和感知获取知识的。
具身认知观对教学有着重要的价值和启示。
具身认知观强调了学习者的身体和感知在认知过程中的重要作用。
传统的认知观忽视了身体对认知的贡献，而将学习仅仅视为知识的传输和接收。
具身认知观认为我们的身体感知系统与我们的思维过程紧密相关。
教学应该注重学习者的身体体验，通过身体活动和感知来帮助学习者更好地理解和掌握知识。
具身认知观强调了学习的情境和环境的重要性。
具身认知观认为学习和认知是与情境紧密相关的，环境可以影响学习者的感知和思考方式。
教学应该创造积极的学习情境和环境，为学习者提供有助于他们与知识建立联系的实践和体验机会。
具身认知观强调了学习者的主动性和参与性。
具身认知观认为学习不应该仅仅是被动地接受知识，而是需要学习者积极参与和主动构建自己的理解和知识。
教学应该倡导学习者的主动学习，通过实践、合作和交流等方式来促进学习者的主动参与。
具身认知观对教学有很多重要的启示和价值。
教育者应该关注学习者的身体体验，并通过身体活动和感知来帮助学习者更好地理解和掌握知识。
教育者应该创造积极的学习情境和环境，促进学习者与知识进行互动和实践。
教育者应该倡导学习者的主动学习，通过实践、合作和交流等方式来促进学习者的主动参与。
教育者应该关注学习者的情感体验，创造积极的情感环境来提高学习者的学习兴趣和积极性。
具身认知观对教学具有重要的价值和启示。
教育者应该关注学习者的身体和感知，创造积极的学习情境和环境，并倡导学习者的主动学习和情感体验，以提高学习效果和学习者的整体发展。
具身认知理论视域下教师积极情绪的生成研究
具身认知理论视域下教师积极情绪的生成研究①薛桂琴（泰州学院，江苏泰州225300）具身认知理论兴起于20世纪80年代，它有别于传统认知理论。
传统认知理论认为我们的“认知”与“身体”无关或关系不大，它不依赖于身体，功能是独立的，又被学界称为“离身认知”，仅仅将身体视为外界刺激的感受器和行为的效应器。
而实际上越来越多的科学研究与实践证明：我们的“认知”与“身体”有着密切的关系，“具身认知”（Embodied cognition ）不是“脖颈”之上的认知；我们所感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的，人类的身体结构、神经结构的活动方式在一定程度上决定了人类认识世界的方式。
具身认知理论视域下的教师积极情绪的生成研究具体可从以下几个方面着手。
一、丰富教师积极情绪的经验具身具身认知理论的要点之一：认知是具身的，也是经验性的。
认知源于个体的身体与世界的相互接触、相互作用，共同形成一个记忆、情绪、语言与生命的机体皿。
在相似的环境中，人类经验有几种基础性的形式，如人类情绪体验的积极或消极、人类对客观事物控制的主动或被动、人类对自己行为评价的优与劣等，这些经验都是具身经验，又称经验具身。
简而言之，经验具身是指人类身体的物理属性决定我们认知过程进行的方式与步骤。
如果身体的物理属性是积极的，那么我们的认知过程也是积极的，并推动我们的认识过程朝着更深入的方向发展；如果我们身体的属性是消极的，那么我们的认知过程或朝着消极的方向发展，或被中断。
因此，基于具身认知理论视域下教师积极情绪的生成方式之一就是重视丰富教师积极情绪的经验具身，让教学过程充满轻松愉悦。
在教学实践中，我们可以从以下两个方面丰富教师积极情绪的经验具身：一方面，我们可以通过训练教师的有效课堂教学语言表达，丰富教师积极情绪的经验具身。
丰富教师积极情绪体验的经验具身的课堂语言表达忌拖泥带水，忌放连珠炮，忌过于高亢，忌过于低沉等。
如拖泥带水，学生将不得要领；如放连珠炮，学生将无法思考；如过于高亢，学生将精神紧张；如过于低沉，学生将精神涣散。
浅析具身认知理论于设计中的应用
到自豪骄傲的情感远高于后一组。这表明 系。当用户的记忆与设计发生碰撞时，会牵 在无意识中被引导、影响、约束和刺激。这
个体的知觉心态并不直接引发情绪，知觉之 引身体产生动作，具体的动作与情感状态之 不仅是设计品与用户之间的沟通，更是设计
后，情绪之前，往往先有身体的表现发生。 间建立了强烈的联系，以至于只要某个特定 师与用户更为直接的对话。这一理论为现
视觉设计
ART EDUCATION RESEARCH
浅析具身认知理论于设计中的应用
□胡洁斯 李 琳
摘 要：人的思维无法摆脱身体的局限性，人们眼中的世界是经过主观思维处理后的信息的集合，可以说是人类根据客观事实进行 的主观塑造。将设计的内涵通过身体行为与认知建立联系，能让用户更好地接收和理解设计的精髓，真正实现“设计让生活更美好”。
并对广告商的推荐进行表态，结果表明，“点
过去，人们用布巾、手指蘸取青盐用擦 性地停止动作；等等。在设计时，设计师便
头”组的被试者不论是对耳机音质的评估还 的方式清洁牙齿；现在，人们使用牙刷、牙膏 能利用用户的惯性思维，对设计品进行巧妙
是对广告商的观点方面，最后给分情况都远 以刷的方式清洁口腔，未来，人们清洁口腔 的改造，从而使它具有特殊的功用或者意
深泽直人设计的 CD 播放器，便利用了 参考文献：
话的含义。而理性本身就是一种想象，就像 人的怀旧心理，借用了排风扇的形式和使用 ［1］王春阳.具身认知和脑认知理论辨析.课程
知觉和行为一样，它们都来自日常认知的积 方式，放好 CD 拉绳子，“咔”的一声后会有一 教材教学研究（中教研究），2017（Z5）.
行为强化态度。心理学家做过这样一 身体机能的基本条件；其二，设计不能只拘 盖时发现拧不动了，就会认为拧到头了，因
具身认知观及其对教学的价值与启示
具身认知观及其对教学的价值与启示具身认知观是一个重要的学习理论，强调个体与环境之间的互动和相互作用。
它将学习视为一个个体主体的过程，个体通过与环境的互动和经验的积累来构建知识和理解。
具身认知观对教学有着重要的价值和启示，本文将分析具身认知观对教学的价值和启示。
具身认知观强调学习环境对个体学习的重要性。
根据具身认知观，学习不仅仅发生在课堂上，而是发生在与现实世界的互动中。
教师需要创造一个富有挑战性的学习环境，鼓励学生主动地探索和学习。
教师可以设计一些实践性的任务和项目，使学生能够将所学的知识应用于实际情境，提高学生的学习效果。
具身认知观强调个体对学习的主动性和自主性。
根据具身认知观，学习不是被动地接受知识，而是主动地构建知识和理解。
教师需要尊重学生的主动性和自主性，给予学生更多的自主选择和决策的权利。
教师可以采用一些启发式的教学方法，如问题解决、合作学习等，激发学生的思考和探索欲望，提高学生的学习积极性和主动性。
具身认知观强调情感与学习的密切关系。
根据具身认知观，情感是影响个体学习的重要因素。
教师需要关注学生的情感状态，创造一个积极和支持性的学习氛围。
教师可以通过关怀学生、赞扬鼓励、建立良好的师生关系等方式，提高学生的学习动机和情感投入，促进学生的学习效果。
具身认知观强调学习的社会性和文化性。
根据具身认知观，学习是社会和文化背景的产物。
教师需要关注学生的社会和文化背景，为学生提供一个多元化和包容性的学习环境。
教师可以引导学生了解和尊重不同的文化和价值观，培养学生的跨文化意识和交流能力，提高学生的社会责任感和胸怀。
具身认知观对教学具有重要的价值和启示。
教师需要创造一个富有挑战性的学习环境，鼓励学生主动地探索和学习；尊重学生的主动性和自主性，给予学生更多的自主选择和决策的权利；关注学生的情感状态，创造一个积极和支持性的学习氛围；关注学生的社会和文化背景，为学生提供一个多元化和包容性的学习环境。
通过贯彻具身认知观的教学原则，可以最大程度地激发学生的学习潜能，提高学生的学习效果。
具身认知
实验一要求被试双手完成奇偶判断任务, 结果出现了 经典的SNARC效应。 实验二要求被试完成Go/No-go任务, 并让被试单手(左 手或右手)对奇数或偶数进行反应, 结果SNARC效应没 有出现, 这表明认知主体的身体形式对SNARC效应产 生了影响。 实验三要求被试合作完成Go/No-go任务, 该实验按照 被试所坐的位置(左边和右边)和反应手(左手和右手), 设计了四个条件, 结果只有身体位置和反应手完全一 致时出现了SNARC效应。
1、具身的态度
早在 1980 年, 社会心理学家 Wells 和 Petty 就报告了这样 一个实验: 作为课程学习的一个部分, Wells 和 Petty 要求学 生参加一个测试耳机舒适度的测验。实验者告诉学生, 这 种耳机已经在各种条件下, 如走路、跳舞、听课等条件下 进行了测试, 现在要测试的是在平行移动头部(即摇头)和 垂直移动头部(即点头)的条件下耳机声音的质量。接下来, 73 名学生被随机分成 3 组, 分别为头部平行移动组、垂直 移动组和对照组。对照组不需要移动头部, 只要简单地听 和打分就可以。在随后的测试中, 被试首先听到一段音乐, 然后是广告商对这款耳机的推荐。最后被试需要完成一份 简单的问卷。问卷的第一项内容是给这款耳机打分, 第二 项内容是回答是否同意广告商的观点。
统计结果证明, 头部垂直移动即点头组无论是 给这款耳机的打分, 还是赞同广告商的观点方 面, 分值都大大高于另外两组, 而头部平行移 动即摇头组在两个项目的分值上, 远远低于其 他两组。点头的身体运动增强了积极的态度, 而摇头的身体运动强化了消极的态度, 实验结 果同具身认知的基本假设是一致的。
3、具身的情绪
Niedenthal, Brauer, Halberstadt和Innes-Ker (2001) • 让被试观看变脸并判断两张脸的面部表情是否有变化, 其中一组被试可以自由模拟, 而另一组被试要求在嘴 唇之间咬住一只笔以阻止面部的自由模拟。 • 可以自由模拟表情的被试对于任何情绪的脸的辨别都 要快于被阻止自由模拟的被试。 • 情绪表情的加工过程中, 模拟扮演了“因”的角色。 情绪的加工与理解包括了真实运动的具身效应和身体 感觉(somatosensory), 例如同情的产生。
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具身认知论
现象学对于认知科学的意义这一问题，是近年来国外现象学研究的一个热点，而目前国内学术界尚无相关研究论文或著作。
而这一问题本身具有很重要的学术意义。
在这种情形下，通过探讨现象学对于认知科学的意义，来推进现象学和认知科学的研究，就显得非常必要，也富有价值。
本文的论题由此得以确立。
当前认知科学正在发生由无身认知到具身认知的范式转型，而本文致力于从两方面来探讨现象学在这种范式转型中的作用：一方面是现象学对无身认知的批判意义，而另一方面是现象学的身体理论对具身认知的建构性意义。
本文导言部分提出，当前认知科学正在发生的由无身认知向具身认知的范式转型，与现象学已发生的从胡塞尔的超越现象学向梅洛-庞蒂等人的身体现象学的发展非常类似，或者说是同型的。
这意味海德格尔、梅洛-庞蒂等人对传统哲学和胡塞尔思想局限性的批判同样适用于无身认知。
另外，绝大多数认知科学家对于身体的理解是含糊的，而现象学的身体理论可以帮助他们更好地理解什么是身体以及身体在认知活动中至
关重要的作用。
在第一章中，本文致力于对作为认知科学主导范式的无身认知做出现象学的批判。
无身认知的实质是在考虑认知活动或智能活动时，以表征为核心，而忽视身体的关键作用。
在以无身认知思想为指导的人工智能研究背后，有三个未经检验的哲学假设：心理学假设、认识论假设和本体论假设。
再将无身认知的哲学思想加以深挖后，会发现胡塞尔的意向性思想与无身认知具有类似的主张和局限性，因为它们都试
图意义和可理解性奠基于抽象精神结构之上。
另外，本章提出，在具身认知思想的产生中，海德格尔是一个关键的中介环节。
因为海德格尔对胡塞尔以及整个传统哲学的批判，正是对无身认知思想的批判。
第二章提出，现象学的身体理论对于认知科学的建议是认知的具身性。
首先，由于模式识别这种基本的智能或认知活动，是一种身体技能，所以人工智能是否可能的问题，就变成能否制造出人造身体主体的问题。
其次，从神经科学的角度来看，所有的认知最终以身体的神经结构为基础。
这就是神经具身观，而它一方面支持了现象学的建议，另一方面对身体的神经结构的强调，有遗漏现象学意义上的身体的危险。
再次，从专家技能的角度来看，技能的本质特征是身体性，因为接受技能的是身体，而新手与专家的本质区别在于他们拥有能对情境做出不同反应的身体。
无身的专家系统无法达到技能的最高阶段。
最后，从身体性与社会性孰先孰后的角度来强化本章主题观点，即认知的具身性。
身体性才是基本的，因为拥有一个身体是能被社会化的前提。
第三章首先指出，绝大多数具身认知研究者们都有这样的局限性，即他们都。