归因理论的见解
归因理论及案例
归因理论及案例在日常生活中，人们时刻有意无意的对自己的行为、对别人的行为、对自己周围的各种各样的事件寻找原因、做出解释。
然而无论找到的原因是否是真正的原因，对原因的解释是否符合客观情况，它都影响了我们随后的思想、情感和行为。
所谓归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。
在没有接触归因理论时，我真的不知原来自己经常做的一件最不经意的事，却能成为一门精深的学问。
举个例子，为什么最近在物理课上总是精力不集中呢？对“为什么在物理课上精力不集中”寻找原因的过程就是归因过程。
归因过程的科学定义是，人们根据一种行为或事件的结果而寻求造成该结果之原因的认知过程。
可见，归因过程是一种认知过程。
对认知过程我们知道，需要对许多信息进行加工、整合。
然而行为或事件的原因是复杂多样的，而且常常是不明确的，再加上归因个体的特点、生活环境等都不相同，因此理解和解释的过程也很是复杂了。
就如上面的例子，答案可能有：“我很笨，不能学会这部分内容”；“由于贪玩，课上总是思想开小差”；“近期休息不好，身体不适”；“前一阵受到老师的批评而闹情绪”······如果一直这样下去，恐怕几页纸都举不完。
心理学家们虽然通过大量研究，提出了多种多样的理论和模型，但迄今为止还没有哪一种归因理论能够很好地说明人类所有的归因现象。
因此由各种不同的观点、学说和模型构成的理论体系，而不是某一种单一的理论，称为归因认知过程论。
再深入一下，对上面的例子，如果把原因归结为“我笨”，那么学生的自尊心一定会受到伤害，可能出现颓废、沮丧等情感体验，这对他以后的学习和生活会产生不良的影响；如果认为是“我贪玩，没有努力”，他只要意识到了这个原因，在今后的学习中不再贪玩，并且比从前倍加努力的学习，反而对他起到了促进的作用。
可见，对同一结果，人们会作出不同的归因，并会直接影响他们随后的思想、情感和行为。
归因理论的主要内容
归因理论的主要内容
归因理论主要研究以下内容：首先是行为的归因，即根据人的行为和外部表现来推断其心理活动；其次是心理活动的归因，即研究人们心理活动产生的原因；最后是对人们未来行为的预测，即根据过去的行为表现来预测未来可能的行为。
目前，归因理论的研究主要集中在以下两个方面：一是将人的行为归结为内部原因或外部原因。
根据凯里的归因模式，这取决于人的知觉过程，包括知觉本人的特点、知觉对象的特点以及交往情境。
通过考虑一贯性、普遍性和差异性三个标准，可以决定应该将行为归因为内部原因还是外部原因。
另一个方面是研究人们获得成功或遭遇失败的归因倾向。
这种倾向可能会影响人们对自己和他人的评价，并影响他们未来的行为。
因此，了解这种归因倾向对于理解人们的行为和决策非常重要。
组织行为学六.归因理论
一致性（consensus），其他人在这种场合下是 否也如此。
区别性（distinctive），即在类似但不同的场合 下是否行为不同。
观察
个体行为
解释ห้องสมุดไป่ตู้
一贯性 一致性 区别性
归因
高 内部 低 外部 高
外部 低 内部
高 外部 低
内部
4、韦纳（B.Weiner）模式
人们对自己成功与失败的归因倾向。 人们通常将自己的成功与失败归因于：努 力、能力、难度、机遇。这四个因素的关系和 性质见表：
六．归因理论 Attribution theory
1．概念 归因：指人们对他人或自己的行为进行分析，指出 其性质或推论其原因的过程，即把他人或自己的行为 加以解释和推测。
即指指通过人的外部表现或行为来推测人的内在动机、意图 和属性。
2．F•海德的归因理论
海德认为，人的行为是有原因的，其原因或 者决定于外界环境，或者决定于主观条件。如果 判断个人行为的根本原因来自外界力量，称为情 景归因；
如果判断个体行为的根本原因是个体本身的 特点，称为个人倾向归因。
3、凯利（H.Kelley）的三度归因模式： 对一个人的行为的内因或外因的分析。 内因——稳定性高；外因 ——稳定性低 内因——承担责任；外因——不承担责任
判断行为是内因还是外因，主要取决于
一贯性（consistency），即该行为是否频繁出 现。
总之，如果把工作和学习中的失败和 挫折归因于智力差、能力低、任务难等内 外原因中的稳定因素，就会降低人们对成 功的期望和信心，难以产生坚定的持续努 力行为；相反，如果把失败归因于自己不 努力、马虎大意等不稳定因素，就会使行
为者在今后的学习、工作中接受教训，增 强成功的信心，坚持努力行为，争取成功 机会。
归因理论在初中化学教学中的应用
归因理论在初中化学教学中的应用前言归因理论是一种被广泛运用在心理学、社会学、管理学和教育学等领域的重要学说。
它旨在揭示人们在行为和情境事件发生后会如何对其进行“归因”，即“为什么某事情发生了？或者责任归属于谁？”，并根据相应的认识和判断，进而影响自己的情感、行为以及决策等方面。
在初中化学教学中，教师可以采用归因理论进行教学设计和效果评估，并用归因理论引导学生掌握化学知识，最终实现知识的实践应用能力提升。
归因理论的基本原理归因理论主要研究人们在面对各种行为或情境时，为什么会将行为或情境“归因”于某个原因或人，即为什么会有“为什么”的问题。
人们的归因涉及多种变量因素，包括行为的稳定性、行为控制性、个人特质以及处境因素等。
归因理论主要包括“内部归因”和“外部归因”两个维度。
内部归因是将事件或行为归因于个体自身的因素或特质，如才能、技能、能力等；而外部归因是将事件或行为归因于外部因素或环境，如任务难度、学习环境、经济环境等。
归因理论在初中化学教学中的应用教学设计归因理论在教学设计中主要应用于：1.制定有效的学习目标在制定学习目标时，可以设计学习任务使学生的内部归因，如技能和才能得到发挥，激励学生充分利用自身高低水平的优势。
2.设计活动、组织教学、分配责任在具体活动、课程教学、分组协作等方面，教师可以设计让学生进行外部归因的任务，激励学生思考和分析问题的复杂性并以此来提升个体认知、分析和推理能力。
效果评估归因理论在教学效果评估中主要应用于：1.探究学生的认知方式教师可以通过学生对赢和输的不同反应来了解学生的内部或外部归因偏好，从而针对性地施行教学。
2.帮助学生更好地理解知识在实际的化学学习中，教师可以通过调整外部环境变量，让学生对某些知识能够得到自主及深入的学习认识和掌握，进而实现化学知识的更好理解和掌握。
总结归因理论是一种极其重要的心理学、社会学、教育学学说，它可以为初中化学教学提供一些思路及方法。
合理运用归因理论，制定优质的课程和教学方案，加强教师和学生之间的互动和沟通，让教学更加有针对性和有效性，最终达成学生成长发展的目标。
心理学 归因理论
归因理论Attribution theory，人力资源管理和社会心理学里面的激励理论之一，归因是指观察者为了预测和评价被观察者的行为，对环境加以控制和对行为加以激励或控制，而对被观察者的行为过程所进行的因果解释和推论。
很多专家对此理论有所贡献。
比如，德国社会心理学家弗里茨·海德的归因理论，美国心理学家哈罗德·凯利的“三维归因理论”（即“炻度理论”）。
韦纳的归因理论美国心理学家伯纳德·韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度；运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：1、控制点（因素源）：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。
在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。
在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。
其他各项则均为不稳定者。
3、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。
在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。
韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。
如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。
廖建桥组织行为学课后感：归因理论看成长
质，做⼀个健康、快乐，积极向上的⼈。
遇事包容别⼈的⼈、遇事换位思维的⼈、遇事不推诿的⼈、遇事有胸怀成就别⼈的⼈，通常情况只有成就别⼈才能成就⾃⼰。
此外，只有向内归因的⼈学习才会进步，因为出现问题的时候能在⾃⼰⾝上找原因才不会犯同样的低级错误。
同时，⼤家看到你的诚恳才会真⼼实意的把好的经验传授给你，为什么说“谦虚使⼈进步”就是这个道理。
不然，⾯对⾼傲的你别⼈会有教会徒弟饿死师傅的想法。
再说，⼀个⼈不管做那⼀⾏都需要时间、经验的积累沉淀，最后才能厚积薄发，故此做⼈就不要太过功利，不要太过浮躁，要有⼀颗平常的⼼。
我认为，做事认真、务实，做⼈低调、真诚，有责任⼼是⾄胜的不⼆法门。
此外，责任⼼还具体包括：⼀是把⼩事当⼤事做；⼆是说到做到；三是做事有头有尾。
如果你已为⼈⽗母，请务必教育好祖国的花朵，因为⼩孩还是⼀张⽩纸的时候是最容易勾画的，家庭的引导对于⼀个孩⼦⼀⽣的成长是最关键的，从⼩就把⼉⼥们培养成内归因的⼈，这可是利国、利民、利已的⼤好事。
如果你是上述所说外归因的⼈，不要可怕也不要⽓馁，只要你意识到⾃⼰的不⾜就可以重新改变，通常⼈们是根据⾏为来评判性格的，因此性格是后天的是可以改变的，因为外部⾏为是受⼈的意识控制的。
但是要改变⼀个⼈⾝上的硬伤需要有坚强意志，难怪俗话说：青⼭易改本性难移。
说的就是这个理。
⼀个⼈战胜别⼈很容易但是战胜⾃⼰才是最伟⼤！
综上所述，⽤⼈要⽤内归因的⼈，做⼈更要做内归因的⼈，有了问题不要怕承担，敢于承担是⼀个⼈的美德更是⼀个⼈的能量！
分享到:
已有3⼈参与评论。
归因理论对学生心理与行为的研究
归因理论对学生心理与行为的研究归因是指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程，也就是把他人的行为或自己的行为的原因加以解释和推断。
归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。
一、归因理论与社会动机由于成就领域的成功和失败并非发生于真空之中，相反，有很多的社会环境因素影响到成就行为表现，或受到成就行为表现的影响。
这种社会环境包括同辈、教师和父母，他们会对他人的行为表现感到高兴和沮丧，表现出愤怒和同情，并对这种行为给以奖赏、惩罚、帮助或者嗤之以鼻。
这些对他人的行为表现的反应属于人际归因理论研究的范畴。
人际社会归因动机理论的基本概念如下模式所示：成就失败――缺乏努力――可控制的――有责任――生气――责备成就失败――缺乏能力――不可控制的――无责任――同情――不责备动机序列始于成就结果，像考试失败。
然后同样是因果寻求过程，和自我归因不同的是：它不是由行动者进行，而是由观察者做出，如老师或父母。
同样，在考虑诸多因素的基础上，进行归因推断。
当然，这种归因与该考试失败学生的归因既可能相同，也可能不同。
这种归因内容同样可以置于一定的结构维度之中，这里控制性归因是最为重要的，假如失败被归为由于缺乏努力造成的，它属于意志可以控制的归因，即可控制的原因。
如果消极事件的原因由行为者可以控制，即如果它是“可以具有其他结果的”，那么这个人被视为对此结果负有责任。
由此，动机过程由原因推测前进到对行为者这个人的推断。
反过来，对消极后果的责任又引起气愤的情感。
这样，当孩子因为不好好学习而考试不及格时，家长会感到愤怒。
“气愤”会反过来引发反社会行为，像惩罚、谴责等。
可见，像个人自我动机归因理论一样，这里有一个思想――情感――行动序列，并且责任推断在此起着很重要的作用。
二、归因理论的进一步应用研究现代归因理论是在对成就动机研究的基础上形成的一种认知理论，并且它一开始就把学生学习成败归因问题作为研究的对象，这对于解释教育实际中存在的一些问题具有重要的意义。
归因理论新版
2.社会赞许性
3.非共同性效应（独特征）
4.选择自由性
第二节 对别人和自我旳归因
❖ 一、对别人归因 ❖ 种类：品质；态度 ❖ 当别人行为受外界影响越小，其行为原因
愈归于其内在品质； ❖ 当别人受环境条件控制越小，其外在行为
与内在态度旳一致性越高。
第二节 对别人和自我旳归因
❖ 二、对自我旳归因
观察者倾向于做内部归因，强调行动者内在特征。 而行动者对自己行为归因倾向于做情境归因，强调 外部原因。
❖ 原因讨论
①行动者较注意环境而不是自己，观察者更注意行 动者。
②观察者对行动者旳过去了解少，只注意现时现地； 行动者了解自己过去，知前因后果，来龙去脉。
3、自我服务归因偏差
又叫自利归因，即成功归自己努力等内部原因， 失败则归情景等外因。
例如，看到一位爸爸大骂女儿时……
2、人们在个性上有一种比较稳定旳归因倾向，或是 倾向于外部归因；或是倾向于内部归因于。倾向于 外部归因旳叫做 “外控型”，倾向于归因于内部旳 叫做“内控型”。
（海德旳这一理论后来被发展成“控制点”理论。）
3、比较之下，人们更偏好内部归因——倾向于以为 行为起因于个性或人格特征。（这可能起因于一种 哲学思维：内因起决定作用——性格决定命运）
这种悲观旳归因方式对个体旳情绪、动 机、身心健康有害。可经过归因训练，变化 原有归因方式，朝乐观、健康方向转变。
三、怎样归因？
——几种主要旳归因理论
（一）海德旳二分法：内部归因和外部归因
弗里茨.海德（Fritz Heider，1958）被誉为“归因理 论之父”。
1、人们在解释行为原因时一般可能从内部或外部两方 面进行推断。
❖ 内部归因：行为出现旳原因在于行为者本身旳人格、态 度或能力、价值观等内部原因。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论,该理论着重于人们依据原因推论的信息, 并在理解这些信息的基础上进一步预测和控制其随后的相关行为。 归因理论最早是由社会心理学家Heider (1958) 提出,他认为人们具有理解世界和控制环境两种需要,这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人的行为的原因,并预言人们将如何行为。行为的原因或者在于环境,或者在于个人。如果把行为的原因归于环境,则个人对其行为结果可以不负什么责任;如果把行为的原因归于个人,则个人对其行为结果应当负责。在此基础上许多学者对人类行为的因果关系进行更为深入的探索,进一步推动了归因理论的发展。20 世纪70 年代,归因理论成为美国社会心理学的中心课题。Jones & Davis (1965 :219 -266) 提出了对应推论的归因理论,在Heider 的排除原则基础上发展了归因理论。此后, 社会心理学家Rotter (1966 :609 -610) 根据“控制点”(locus of control) 把人划分为“内控型”和“外控型”,内控型的人认为自己可以控制周围的环境,不论成功还是失败,都是由于个人能力和努力等内部因素造成的;外控型的人感到自己无法控制周围环境,不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。Kelley(1967 :192 -238) 提出的归因过程是“个体对他的世界进行归因”。他的三维归因理论把Heider 所开创的归因研究推向了高潮。最为著名的归因理论家Weiner ( 1972 : 203 215) 及其同事在吸收前人研究理论的基础上对行为结果的归因进行了系统探讨。他从个体的归因过程出发,探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系,对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。他认为每个人都力求解释自己的行为,分析其行为结果的原因。无论是成功还是失败,一个人在分析其根由时,主要有三个维度与六个因素( Weiner 1984 : 15 -38 ; 1985 : 548 -573) 。三维度与六因素的结合见表1 : 表1 : Weiner 三维度与六因素归因模式 维度关系因素 稳定性 内/ 外在性 可控性 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 能力高低 ＋ ＋ ＋ 努力程度 ＋ ＋ ＋ 任务难度 ＋ ＋ ＋ 运气好坏 ＋ ＋ ＋ 身心状况 ＋ ＋ ＋ 外界环境 ＋ ＋ ＋ 表1 对成败原因用三个维度与六个因素进行归类,分为:稳定性, 即原因在性质上是稳定的还是不稳定的,能力高低和任务难度是较稳定的原因,而努力程度、运气好坏、身心状况和外界环境是不稳定的;内/ 外在性,即把成败归于自身内部原因还是外部原因,能力高低、努力程度和身心状况属于内部原因,而任务难度、运气好坏和外界环境属于外部原因;可控性,即原因可否由自己控制,努力是可由自己控制的,能力高低、任务难度、运气好坏、身心状况和外界环境是不可控的。 从学生学习行为的归因考虑, Weiner 等人的研究表明: 1. 就稳定性维度而言 如果学生把成功或失败归因于稳定因素(能力、试题难度),则学生对未来的学习结果就会抱有成功或失败的预期,并且会增强他们的自豪感、自信心, 或者产生失落感、自卑感;相反,如果学生把成功或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状况、外界环境),则不会影响他们对未来成功或失败的期望, 其成败体验也不会影响到他们将来的学习行为。 2. 就内/ 外在性维度而言 如果学生将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状况),他们就会产生积极的自我价值感,进而更加投入到未来的学习活动中去,反之则形成消极的自我意向,从而避免去参与成就性的任务;如果学生将成功或失败归因于机体的外在因素(试题难度、运气、外界环境) ,那么学习结果就不会对其自我意向产生什么影响。 3. 就可控性维度而言 如果学生把成功或失败归因于可控因素(努力), 则会对自己充满信心,或者产生一种沮丧感; 反之,如果学生把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状况、外界环境),则会产生一种感激心情,或者产生仇视报复的情绪。 归因理论经过Weiner 的反复修正,已成为一种解释学习动机最为系统的理论,也是近年来我国教育心理学家最感兴趣,并且从事演绎研究最多的一种理论,因其理论重在探讨行为者对自身行为后果成败原因的解释,故而又称为自我归因或成败归因(张春兴1998 :330) 。物理教师可借鉴和利用其中的重要思想来指导我们的教育与教学实践。因语言习得的过程本质上就是一个心理认知过程,所以心理学由来就能给语言教学带来灵感与理论支持 。 一、从归因效果理论看中学生的自我监控能力 美国心理学家韦纳(Wemer,1972,1979)曾就人对自己行为的归因(解释)作了系统的探讨。他认为，对结果的归因可按稳定性 (稳定一一不稳定)维度与控制性(内部—外部)维度来加以考察，并将人们对成败的解释归纳为四种因素:努力(内部的不稳定的)、能力(内部的稳定的)、运气(外部的不稳定的)和任务的难度(外部的稳定的)。他认为“内外控制源”(即内外因素)和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预期产生重大影响。这一理论认为，归因的稳定性影响着自我监控能力。 根据我国学者沃建中教授的研究:从中学生自我监控的整体看，在整个中学阶段，他们对自己学业成就的归因依次是内部可控的努力、内部不可控的努力、外部不可控的任务难度与运气。如果将成功的原因归于自己的努力等内部的因素，就会产生积极的正效应，个体就会感到愉快并会继续争取成功;如果将失败归于能力等稳定的因素，则会对个人的自尊产生消极的影响，并削弱以后对成功的追求。还有研究显示，中学生更倾向于把成功归因于个人的内部因素，即可控但不稳定的努力或不可控且稳定的能力，这可能与中学生目前所处的环境有关。因为学生所面对的是升学的压力，到了中学以后，家长、老师以及周围的朋友对他们的考试成功有很高的期望，这种期望会使学生产生认知上的偏差。可以说，人们将来的行为是由人们的信息系统以及由他们对已经经历过的积极和消极的行为后果进行的认知分析所决定的。为此，我们要帮助中学生正确地认识自己成功与失败的真正原因，加强自我监控能力，从而建立良好的认知系统，使自己保持持久的学习动力。 我们还发现，现在很多处于相对优越环境中的中学生缺乏正确的自我监控能力，突出表现之一为学习态度不积极，他们甚至认为自己做作业是为老师和家长做的，在这种错误思想的指导下，往往大人逼着就学一点，大人不在就拼命玩。他们没有深层的学习动力，缺乏对国家、对社会的责任感，对自身的能力水平及潜力也缺乏必要的认识，这些都不能不归咎于自我监控能力的缺乏。要培养中学生正确持久的自我监控能力，我们可以引导学生从正确认识自己做起，培养学生的元认知能力，教学生遇到事情首先自己分析而不是包办代替;进而教给学生正确认识自身所处的成长环境，教学生客观地认识环境中积极的因素和消极的因素，并与学生共同探讨如何尽量做到趋利避害;要教给学生从自身和外部两个维度来分析自己行为的后果，找出行为成功或失败的原因，真正使学生做到从思想深处去认识问题，归纳原因，获得启示。 二、从自我效能感的归因理论看中学生的自我监控能力 美国心理学家班图拉(AoBandura,1997)认为:个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行为的积极性高，乐于付出努力，采取策略来应付遇到的问题和困难。问题和困难得到解决时，当初的效能感就得到证实，从而维持了动机，在这一过程中，哪怕个体遇到再大的困难，他也会有信心去克服它并最终诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，表现为行为的积极性不高，不愿付出过多的努力和采取相应的策略对付难解决的问题，最终必然导致活动的结果不尽人意，从而降低了他的自我效能感。激发和维持成就动机的自我效能感来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化。当一个人的行为总是伴随着成功并被他人关心、支持时，他的自我效能感就会增强或提高;而一个人的行为总是被他人批评或指责时，他的自我效能感就会削弱或降低。 我们认为:人的自我效能感，决不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的，在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的，因为伴随着某一行为的结果，人们往往会有意无意地知觉或推断出自己失败的原因。总之，归因这种重要的认知过程是自我效能感产生和变化的基础。人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱和消失中，来自外部的积极关注和强化具有一定的作用。对于个性趋于成熟的高中生而言，归因在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱中都起着决定作 高的自我效能感需要是在中学生学习的过程中逐步形成的，有了较高的自我效能感，才可能形成学生较高的学习动机。自我效能感的形成，不可避免地受到来自教师、同伴及家长的影响，提高中学生的自我效能感是教育的一项潜在任务，它与每个学生今后的发展息息相关。高中阶段，由于整个认知水平的提高(即志向水平等因素的影响)，有了新的变化，其考试的自我效能感开始提升。值得一提的是，对成绩的过分关注反而不利于学生自我效能感的培养和提高。 在平时的教学中，如果教师能拿出更多的精力来关注学生自我效能感的养成，相信对其教学的促进作用一定是非常显著的。经常听到一些中学生私下里对自己的小伙伴说，某某老师不相信我。其实不管承认不承认，确实有些教师的言行在无意中削弱了学生的自我效能感，随着中学生的认知和身心水平的发展，他们的自我意识的不断增强，“期望效应”的更多运用必将有助于其自我效能感的形成和改善。我们常说对学生要多鼓励，少批评，这也是增强自我效能感的有效方法之一，但在教学实践中要真正贯彻好还是不容易的。同伴群体是中学生平时接触最多的，因为他们在校的大部分时间都是和同伴在一起的，因此同伴对自己的评价直接影响到中学生自我效能感的高低。他们往往很在乎别人对自己的评价，并逐步学会从别人那里获取一些信息，对自我概念进行重新调整，元认知水平不断提高。由于来自同伴群体的信息不一定准确，所以有时难免会降低他们的自我效能感，我们在教育教学过程中要逐步教给学生尽量客观地分析和接受来自外界的信息，学会站在学生的角度思考问题，并取得他们的信任，这样他们遇到问题才会主动征求教师的意见，教师才有机会对他们进行潜移默化的教育。久而久之，学生的自我效能感、自我监控能力水平就有可能逐步向我们所预期的方向发展。 家长对中学生的态度、行为方式也直接影响到他们的自我效能感，进而作用于他们的自我监控能力。民主、开放型的家长往往能够注意到自己对孩子的管教方法，给予孩子更多的鼓励和支持，并辅之以必要的帮助，这样的孩子做事情更容易成功，无形中就培养了孩子较高的自我效能感;而那些专制、封闭型的家长往往不注意自己的管教方法，更多的是对