小学教师课程领导力提升的困境及对策-最新资料

小学教师课程领导力提升的困境及对策 “教师课程领导”作为一种教学实践正进入全球视野。 新 一轮课程改革的现实反思告诉我们， 小学教师应当成为课程领导 者，这是现代课程领导理论对现实应用的必然要求， 也是课程改 革走向崭新阶段的必然趋势。我国小学教师的课程领导力如何， 存在哪些困境， 如何分析和解决小学教师在提升课程领导力方面 存在的问题，值得我们深入研究和探讨。 一、 小学教师课程领导力概述 1. 课程领导的含义 “课程领导”概念被首次提出并进入研究视野是在上世纪 70年代，哈里 ?帕素教授第一次在他的博士论文中提出这个概念， 但当时并未引起学界的注意。 美国的课程专家在对这一名词进行 细致的考察与论述之后， 提出了相关的课程领导概念， 包括“分 享式课程领导”、“创造性课程领导观”、“转型的课程领导 观”等。随着课程实践领域的不断发展， 美国的 CL(I Curriculum

Leadership Institute )模式、澳大利亚的促进有效教学的课程 领导模式、英国的学科课程领导模式和加拿大的 DIME (Development ，Implementation ，Maintenance ，Evaluation ) 模式逐渐成为有代表性的课程模式。 [1] 当前，世界范围内对课 程领导的界定主要有五种视角， 分别是“功能观”、 “过程观”、 “内容观”、“特征观”、“行为观”，这些视角基于对概念内 涵的理解， 把课程领导界定为既是课程实施的过程， 又是课程发 生的行为 ; 既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。 之前被大家广为运用的“课程管理”正渐渐被“课程领导”所 替代。“课程管理”是接受行政部门指令后的“监控”， “课程 领导”则摆脱这种“管制”思想， 学校决策的课程模式与活动不 再受上级行政管理部门的驱动，而是走向了“自发” [2] 。“课 程领导”的本质是引导和统率课程， 包括课程开发与发展几个具 体内容，作为一种课程实践，它是各项活动的总称。 [3] “课程 领导”的根本目标是更有效地达成关于课程的正确理解， 获得实 施课程的有效方案，并能给予评价，进而促进学校文化建设，打 造优良课程品质，提高教师队伍的专业水平。 [4]

2. 教师课程领导力的含义 教师课程领导力是课程领导力的下位概念， 从情境来讲包含 教师、学生，在课程领导力的概念体系里占主要地位。教师课程 领导力体现了平等与合作的方式， 在教学实施过程中， 表现在能 对课程体系进行积极领悟、 对课程实施进行自主实践。 教师课程 领导力主要包括教师的课程意识力、课程设计力、人际领导力、 课程实施力、 文化领导力和道德领导力等。 课程实施能力是教师 课程领导力的主要部分， 体现在能够结合课程标准， 对全年的教 学进行规划， 在课堂教学层面能够根据学情拟定教学方案， 以教 学智慧补救教学，发挥自主权，并有计划地进行课程评价。 教师课程领导力包含多个维度， 即引领、 共识、创生、构建， 甚至共享资源的方式方法。 多个维度彼此联系， 包含了教师能够 面对课程愿景，彼此消解矛盾，搭建相关平台，塑造校园文化， 进而树立为教育事业奉献一切的世界观。 [5] 课程领导力体现了 教师灵活的教学智慧和独特的教学方式， 教师能够依托师生情感 与学生共同分享文化知识。 从这个意义上来说， 教师课程领导力 本质上是一种教育智慧， 需要具备包含课程观、 教师观和学生观 在内的先进的课程领导理念。 二、 小学教师课程领导力发展面临的困境 1. 教师参与课程领导的意识淡薄，缺乏创造性 课程意识是教师在参与一系列课程规划过程中对课程整体 的认识， 表现在教师对有效实施教学的看法， 或者也表现为对其 地位与作用的理解。 课程意识属于观念层面， 教师所具有的批判 意识、创新意识、敏感意义等都属于课程意识，这是教师应该具 备的基本专业意识。 意识决定行动， 同样教师的课程意识不同程 度上也影响着他的教学行为， 因此说课程意识是课程设计与实施 的内在力量。长期以来，受应试教育影响，在现实的教育教学活 动中，教师的课程体系意识还很淡薄，心中只有教学意识，认为 我只要会“教”就可以了， 对课程概念的理解仅限于“对教学计 划的设计与实施”， 直接导致在教学实践中， 许多教师成为教科 书的重复者， 教学方式永远为“填鸭式”， 缺少对课程的自主理 解，更不要说能对课程进行批判与创造了。 “很多教师都不知道 基础教育的三级课程体制，熟悉的仅仅占 12%。” [6] 很多小学 教师按照原来的方式方法进行教学， 难以站在课程领导者的角度 去组织和实施教学。 小学教师课程领导意识的淡薄直接导致课程 领导意愿不足。 很多小学教师习惯了原有的教学方法， 不愿作出 改变，甚至安于现状，惧怕迎接新的课程挑战。在这样的心理和 意识下，小学教师在课程实施过程中就不能进行创造性的教学， 只是囿于已有的课程模式，因此忽视了学生各方面能力的发展。 2. 课程专业知识和领导能力欠缺，缺乏参与性 教师课程领导不但要求教师具有一定的领导意识， 还要具备 包括理念与实践能力在内的其他能力，如掌握丰富的学科知识， 能够设计符合学情与教学规律的方案， 能够对课程实施与教学实 践进行客观的评价等。 但是现实状况是， 许多小学教师在走上工 作岗位之后放弃了对本专业知识的探求， 甚至满足于现状， 满足 于以教师、课堂和书本为主，不会灵活处理与归纳学科知识，教 学方式死板，教学模式僵化。 教师课程领导也需要教师具有领导能力。对小学教师来说， 课程领导力一开始就被排斥在外， 尤其是关于学校政策方面的课 程领导能力更是欠缺。 学校拥有课程决策的权利， 行政部门在编 制好课程后， 小学教师盲目地跟从专家的方案， 不能发挥自主性 去开发符合学生学情及自身实际的课程内容， 更关键的是缺少与 上级行政部门就课程开发与建设进行沟通的能力。 [7] 因此，面 对课程改革带来的挑战， 小学教师多倾向于保守， 不能主动地参 与到课程的开发、生成与创造中去。 3. 教师课程领导的管理体制落后，缺乏适应性 三级课程政策的实施赋予了小学教师更多的课程领导权， 但 是这种权力只限于政策层面。 受现代科层制管理体制的制约， 教 育系统依然实行着这种领导制度， 究其原因， 跟这种科层制管理 形式结构稳定有很大关系， 因此，一直以来现代学校管理都在采 用这种形式。 但今天， 人们发现学校教育尤其是课程实施是极其 复杂的，教师的个性和自主意识容易被忽略。 [8] 另一方面，学 校科层制管理下的量化模式把教师变成了“技工”， 教学变成了 可以被量化的技术活动，学校教育成为可以被描述与量化的数 据。 [9] 这种现状直接导致教育行政管理阶层掌握着课程管理的 权力， 他们来颁布课程计划与课程标准， 由于与教师缺乏沟通交 流，因此造成管理主体单一的局面。 三、 提升小学教师 课程领导力的策略 1. 更新教师观念，激发小学教师课程领导内动力 课程领导意识决定着教师的教学实践朝着哪个方向前进， 是 教师课程设计、创生、实施的重要决定因素，对课程改革能否顺 利进行起重要作用。 作为一名小学教师， 只有拥有先进的课程观 与教学观，尤其是能结合课程改革的发展方向不断更新课程改革 价值观，才能理解与实践课程领导的目的、意义。在教学实践过 程中，只有树立正确的应然角色，把握与其他教师的合作关系， 才能提高课程领导的内动力。 小学教师应该更新观念， 有意识地 增强课程领导意识， 肩负起自身在提高教育教学质量中应承担的 责任，对“课程改革”的重要意义与迫切需要进行充分认识， 激 发自己的教学热情， 做一名真正的课程决策者、 课程设计者与课 程管理者。 更新观念首先要意识到传统课程观的局限性， 不能再把课程 设计与实施单纯认定为教学知识点的讲授， 应充分尊重学生的经 验与体验，要认识到课程实施过程是师生共同建构的体验性过 程，是由师生、文本与外界共同组成相互影响、相互联系的体验 系统。前面己经论述课程意识决定教学实践， 所以改变过去的陈 旧观念， 树立新的观念， 可以帮助小学教师形成新的课程领导角 色，新角色包括愿景计划者、新方案创生者以及客观批判者，只 有这样，才能最大限度地发挥小学教师在课程创生过程中的自主 动力。 更新观念还包括更新与同事的关系， 变过去的互不相关为 共同合作，乐于与同事分享经验与成果。 2. 加强教师培训，提高小学教师课程领导能力 课程领导力不会凭空产生， 要不间断地提高小学教师队伍的 整体水平， 队伍建设可以通过教师培训来实现。 尽管小学教师在 走上岗位之前都己获得必备的教师素养， 但是其课程领导的能力 不能随之而现， 只有坚持不懈地发展， 才可储备必要的课程领导 理论，掌握课程领导能力并运用于实践。 [5] 小学教师的课程领 导力是教师专业素养的集中体现，表现在课堂教学、活动管理、 课程实践等各个方面。 小学教师的专业学习分为自身主动的学习 与参与各种形式的培养两种方式， 前者是教师自己主动学习先进 的课程理论，为课程领导作储备 ; 后者是教师主动参加学校提供 的各种教师培训， 通过专家讲授、 教育论坛等方式获得前沿的教 育教学理论。 那么如何有效地开展教师培训呢？首先， 学校开展的各式培 训应具有针对性， 是在贯彻了新课程理念与研究了被培训教师各 自的特点之后开展的有的放矢的培训， 这就要求培训者全面了解 教师。其次，通过骨干教师带动其他教师，让骨干教师发挥其带 头示范作用， 帮助青年教师或经验少的教师快速提高课程领导能 力。因此，可以先重点培训骨干教师，发挥其示范作用，这样可 以快速提高效率。最后，要注意培训的方法，不要让培训停留在 表面，而应该深入下去，防止出现急功近利的情况。