国际中文教育博士
“中文+职业技能”教学资源建设的现状与展望
沈阳师范大学学报二○二四年第一期收稿日期：2023-09-27基金项目：国家社会科学基金重点项目（23AYY026）；国家语委重点项目（ZDI145-35）作者简介：梁宇，女，天津人，北京语言大学编审，博士研究生导师，主要从事国际中文教育与国际中文教学资源研究；通信作者：刘根芹，女，安徽滁州人，教育部中外语言交流合作中心教学与资源处高级项目主任，主要从事国际中文教育与国际中文教学资源研究。
“中文+职业技能”教学资源建设的现状与展望梁宇1，刘根芹2（1.北京语言大学国际中文教育研究院，北京100083；2.教育部中外语言交流合作中心，北京100088）摘要：狭义的“中文+职业技能”教育是一种旨在培养海外一线外籍员工用中文进行工作交际的教育模式。
这一领域的教学资源是目前海外极缺且急需的中文教学资源类型。
近五年，“中文+职业技能”教学资源建设是立足海外实际需求，在政府主导和多方协同下，面向众多职业领域，以数智融合为研发特色，以语技同升为创新关键的有组织建设实践。
展望未来，这一领域的教学资源建设需要以《行动计划》为遵循，注重需求监测，重视使用反馈，加速资源集成。
关键词：国际中文教育；“中文+职业技能”；国际中文教学资源；语技同升中图分类号：H195文献标识码：Ａ文章编号：1674-5450（2024）01-0024-08一、引言“中文+职业技能”教育是国际中文教育与职业教育融合发展并携手“走出去”的创新教育模式。
“中文+职业技能”教学资源建设是推动“中文+职业技能”教育高质量发展的关键要素，是讲好中国故事、提升国际传播力和影响力的重要平台，对培养海外兼具中文交际能力和职业技术能力的复合型本土人才，增强中文教育的服务能力[１]，促进当地社会经济发展，助力“一带一路”建设具有重要意义。
目前，“中文+职业技能”教育领域的前期研究主要聚焦在发展策略[２]、标准构建[３]、融合模式[４]等方面。
关于“中文+职业技能”教学资源建设的专题性研究，尚未引起学界足够重视，只能从专门用途中文教学资源研究中找到“蛛丝马迹”。
新加坡国立大学博士学位招收国际生的专业介绍
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原文摘自：
http://www.iedu.sg/show-24-10439-1.html。
柬埔寨中文教育现存问题的几点思考
柬埔寨中文教育现存问题的几点思考摘要:随着柬埔寨与中国友好邻邦关系的深入发展及柬埔寨社会经济的稳定发展，中文教学在柬埔寨愈发得到认可及重视，但是中文教学在柬埔寨的普及发展还存在着诸多问题，制约着中文教育的教学价值的发挥。
本文将基于柬埔寨中文教育现存问题进行思考，以期推动柬埔寨与中国的经济、文化交流。
关键词：柬埔寨；中文教育；问题；思考引言受历史原因及经济市场的影响，柬埔寨的教育水平一直处于较为落后的状态。
随着柬埔寨与中国在经济、政治方面的沟通交流，其受中国文化熏陶颇深，建立了诸多中文教育机构，并得到柬埔寨人民的欢迎认可。
柬埔寨中文教育以孔子学院及华校的方式开展，其中孔子学院以主流社会的学生及职能部门工作人员为主要教学对象，而华校则以华裔子女为主要教学对象。
受柬埔寨经济水平及社会问题的影响，柬埔寨人民接受中文教育的持续性、便捷性都受到较为严重的影响，制约着中文教育的普及发展。
1.柬埔寨中文教育现状( 一) 孔子学院柬埔寨孔子学院位于金边，是柬埔寨唯一的孔子学院，也是全球影响力最大的孔子学院之一，其面向政府、军队、社会学生、社区民众开放，并设置有小学、中学、成人等多种阶段的教育课程。
中国也极为关注柬埔寨的中文教学，曾多次派驻柬埔寨大使到访孔子学院或参加其组织的各项活动，引发柬埔寨认可、追捧中文教育的热潮，其中柬埔寨的亚欧大学中文系已将汉语设置为必修课程，柬埔寨主流媒介全年性的报道孔子学院的教学动态，引发显著的社会效应。
( 二) 华文教育柬埔寨华文教育的创办初衷是为了解决华裔子女的中文教育问题、传承祖国文化，因此在柬埔寨的华人创办起形式多样的桓温教育学效，而且其创办初始可追溯至清朝时代。
经过上百年时间的发展优化，现阶段的华人教育学效颇具规模及社会影响力，而且其受柬华理事总会直接管理，直接体现为各华校的学制制度、中文教材、师资配置都由柬华理事总会统一、集中管理。
此外，柬华理事总会每年都会邀请中国的汉语教师到各华校任教，很大程度上提升了华校的中文教学质量。
《国际中文教师证书》面试信度研究--基于多侧面Rasch模型
为教育心理测量、国际中文教师考试。电子邮箱：wangal@。王之岭，女，汉考国际研发部副经理，
主要从事国际中文考试研究、语文测试。电子邮箱：wangzl@。
官。所有考官均为具有多年教学经验、副教授
以上职称或博士以上学历的高校教师，均参加
过考前培训并通过了考核。面试过程中，考官
小组按照统一的指导语、时间安排和标准化流
程，根据试卷内容对考生进行提问，在“说
课”“试讲”“中文问答”“外语水平”和“总体
印象”等 5 个打分项上给考生表现进行打分。
1.2 多侧面 Rasch 模型
［关键词］《国际中文教师证书》 面试；多侧面 Rasch 模型；信度
［摘
要］ 面试是一种广泛应用的评价技术，面试的成绩受多方面影响。多侧面 Rasch 模型 （MFRM）
可对影响成绩的多个侧面 （参数） 进行分析，因而适用于面试的信度研究。本文对 2019 年某次 《国
际中文教师证书》 面试中 12 位考官给 128 位考生在 5 个打分项上的分数进行了 MFRM 分析，研究发
给考生 n 在项目 i 上打 k 分的概率，Pnji（k-1） 为考官
在此情况下打 （k-1） 分的概率。
目前，研究者在 MFRM 分析时使用较多的
统 计 软 件 是 Facets， 本 研 究 使 用 的 是 Facets
3.83.2① （Linacre，2020）。
3. 研究结果与讨论
本研究的结果分析和讨论主要从以下三个
响单独剥离出来，从而可以使研究者更好地理
解每个侧面对考试成绩是如何产生影响的。在
进行 MFRM 分析时，所有侧面的相关数据都会
中文一级学科授权点(含汉语国际教育)
中文一级学科授权点(含汉语国际教育)2007年5月31日，国务院学位委员会办公室下达《关于开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作和推荐全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会委员人选的通知》，批准北京大学、中国人民大学、北京师范大学、首都师范大学、北京外国语大学、北京语言大学、南开大学、吉林大学、东北师范大学、黑龙江大学、复旦大学、华东师范大学、上海外国语大学、南京大学、南京师范大学、浙江大学、山东大学、武汉大学、华中科技大学、华中师范大学、中山大学、暨南大学、四川大学、云南师范大学24所研究生培养单位开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作。
2009年6月9日，国务院学位委员会办公室下达《关于批准新增法律硕士等类别专业学位研究生培养单位的通知》（学位办[2009]35号），中国传媒大学、中央民族大学、天津师范大学、河北大学、河北师范大学、内蒙古师范大学、辽宁大学、辽宁师范大学、大连外国语学院、上海北京：北京理工大学、对外经贸大学、北京第二外国语大学天津：天津中医药大学、天津外国语大学吉林：吉林华侨外国语学院上海：同济大学、上海财经大学江苏：东南大学浙江：浙江科技学院福建：华侨大学山东：中国海洋大学、中国石油大学（华东）、烟台大学湖北：湖北工业大学海南：海南师范大学陕西：西安建筑科技大学、西安石油大学甘肃：兰州交通大学辽宁：沈阳大学河南：河南理工大学、安阳师范学院四川：西南交通大学、西南科技大学重庆：四川外国语大学贵州：贵州大学教育部2010年审核增列的“中国语言文学”博士和硕士学位授权一级学科名单“中国语言文学”博士学位授权一级学科名单天津师范大学河北大学河北师范大学山西大学内蒙古大学辽宁大学黑龙江大学哈尔滨师范大学上海大学安徽大学安徽师范大学厦门大学江西师范大学曲阜师范大学河南大学华中科技大学暨南大学华南师范大学西南交通大学西南大学四川师范大学云南大学西北大学兰州大学西北师范大学新疆大学扬州大学“中国语言文学”硕士士学位授权一级学科名单北京外国语大学北京第二外国语学院中央财经大学天津外国语大学山西师范大学内蒙古民族大学大连理工大学沈阳师范大学渤海大学大连外国语学院延边大学长春理工大学北华大学吉林师范大学牡丹江师范学院同济大学上海外国语大学上海财经大学东南大学中国矿业大学江南大学南通大学浙江工业大学杭州师范大学温州大学安庆师范学院淮北师范大学厦门大学华侨大学集美大学漳州师范学院东华理工大学赣南师范学院中国海洋大学济南大学山东理工大学聊城大学鲁东大学河南师范大学信阳师范学院湖北师范学院中南民族大学吉首大学湖南科技大学长沙理工大学汕头大学海南大学深圳大学广西大学广西师范学院广西民族大学重庆大学西华师范大学四川外语学院西南民族大学贵州大学贵州师范大学贵州民族学院云南师范大学云南民族学院西藏大学西藏民族学院延安大学山西理工学院西安外国语大学西北民族大学青海师范大学青海民族大学宁夏大学新疆大学喀什师范学院伊犁师范学院青岛大学烟台大学三峡大学广州大学大连大学北方民族学院宁波大学海南师范大学广东外语外贸大学上海市社会科学院四川省社会科学院解放军外国语学院一级国家重点学科北京大学北京师范大学复旦大学南京大学四川大学一级学科博士点安徽大学2011年新增安徽师范大学2011年新增北京大学北京师范大学北京语言大学东北师范大学福建师范大学复旦大学哈尔滨师范大学2011年新增河北大学2011年新增河北师范大学2011年新增河南大学2011年新增黑龙江大学2011年新增湖南师范大学华东师范大学华南师范大学2011年新增华中科技大学2011年新增华中师范大学吉林大学暨南大学2011年新增江西师范大学2011年新增兰州大学2011年新增辽宁大学2011年新增南京大学南京师范大学南开大学内蒙古大学2011年新增清华大学(含北京协和医学院)曲阜师范大学2011年新增厦门大学2011年新增山东大学山东师范大学山西大学2011年新增陕西师范大学上海大学2011年新增上海师范大学首都师范大学四川大学四川师范大学2011年新增苏州大学天津师范大学2011年新增武汉大学西北大学2011年新增西北师范大学2011年新增西南大学2011年新增西南交通大学2011年新增新疆大学2011年新增扬州大学2011年新增云南大学2011年新增浙江大学中国人民大学中国社会科学院研究生院中山大学中央民族大学一级学科硕士点安徽大学安徽师范大学安庆师范学院2011年新增北方民族大学2011年新增北华大学2011年新增北京大学北京第二外国语学院2011年新增北京师范大学北京外国语大学2011年新增北京语言大学渤海大学2011年新增大连大学2011年新增大连理工大学2011年新增大连外国语学院2011年新增东北师范大学东华理工大学2011年新增东南大学2011年新增福建师范大学复旦大学赣南师范学院2011年新增广东外语外贸大学2011年新增广西大学2011年新增广西民族大学2011年新增广西师范大学广西师范学院2011年新增广州大学2011年新增贵州大学2011年新增贵州民族学院2011年新增贵州师范大学2011年新增哈尔滨师范大学海南大学2011年新增海南师范大学2011年新增杭州师范大学2011年新增河北大学河北师范大学河南大学河南师范大学2011年新增黑龙江大学湖北大学湖北师范学院2011年新增湖南大学湖南科技大学2011年新增湖南师范大学华东师范大学华南师范大学华侨大学2011年新增华中科技大学华中师范大学淮北师范大学2011年新增吉林大学吉林师范大学2011年新增吉首大学2011年新增集美大学2011年新增济南大学2011年新增暨南大学江南大学2011年新增江西师范大学解放军外国语学院2011年新增喀什师范学院2011年新增兰州大学辽宁大学辽宁师范大学聊城大学2011年新增鲁东大学2011年新增牡丹江师范学院2011年新增南昌大学南京大学南京师范大学南开大学南通大学2011年新增内蒙古大学内蒙古民族大学2011年新增内蒙古师范大学宁波大学2011年新增宁夏大学2011年新增青岛大学2011年新增青海民族大学2011年新增青海师范大学2011年新增清华大学(含北京协和医学院)曲阜师范大学三峡大学2011年新增厦门大学2011年新增山东大学山东理工大学2011年新增山东师范大学山西大学山西师范大学2011年新增陕西理工学院2011年新增陕西师范大学汕头大学2011年新增上海财经大学2011年新增上海大学上海交通大学上海社会科学院2011年新增上海师范大学上海外国语大学2011年新增深圳大学2011年新增沈阳师范大学2011年新增首都师范大学四川大学四川省社会科学院2011年新增四川师范大学四川外语学院2011年新增苏州大学天津师范大学天津外国语大学2011年新增同济大学2011年新增温州大学2011年新增武汉大学西安外国语大学2011年新增西北大学西北民族大学2011年新增西北师范大学西藏大学2011年新增西藏民族学院2011年新增西华师范大学2011年新增西南大学西南交通大学西南民族大学2011年新增湘潭大学新疆大学2011年新增新疆师范大学信阳师范学院2011年新增徐州师范大学烟台大学2011年新增延安大学2011年新增延边大学2011年新增扬州大学伊犁师范学院2011年新增云南大学云南民族大学2011年新增云南师范大学2011年新增漳州师范学院2011年新增长春理工大学2011年新增长沙理工大学2011年新增浙江大学浙江工业大学2011年新增浙江师范大学郑州大学中国传媒大学中国海洋大学2011年新增中国矿业大学2011年新增中国人民大学中国社会科学院研究生院中南大学中南民族大学2011年新增中山大学中央财经大学2011年新增中央民族大学重庆大学2011年新增重庆师范大学新增一级学科博士-硕士学位点名单:中国语言文学标签：社会2013-10-07 18:16 星期一中国语言文学一级学科博士点广西民族大学贵州师范大学海南师范大学西藏大学浙江师范大学一级学科硕士点宝鸡文理学院阜阳师范学院湖南理工学院绍兴文理学院太原师范学院重庆三峡学院。
职前国际中文教师全球素养
２０２３年１２月㊀第１６卷第４期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｄｅｃ.ꎬ２０２３Ｖｏｌ.１６Ｎｏ.４㊀职前国际中文教师全球素养:内涵㊁特征及培养策略李小红１ꎬ２ꎬ赵安博２ꎬ章㊀静２(１广西大学公共管理学院ꎬ广西南宁５３０００４)(２广西大学文学院ꎬ广西南宁５３０００４)摘㊀要:当前国际中文教育遭遇挑战ꎬ需要国际中文教师具备全球素养ꎮ基于经济合作与发展组织(ＯＥＣＤ)全球素养框架ꎬ构建了四个维度七个能力素养的国际中文教师全球素养框架ꎮ设计问卷进行调查ꎬ发现职前国际中文教师整体水平不高㊁个体差异大㊁各能力素养发展不均衡ꎬ跨文化交际能力最佳但理解全球问题能力和国际问题意识最弱ꎻ职前国际中文教师的课程学习方式㊁境外实习实践㊁掌握的外语数量对全球素养有显著的影响ꎮ为培养具备中国特色㊁具备全球素养的国际中文教师ꎬ应从人格㊁认知和能力层面系统化培养职前国际中文教师ꎬ基于交叉融合理念设置模块化课程ꎬ拓展职前国际中文教师的国际视野并加强多元文化教学实践ꎻ增强第二外语教学ꎬ鼓励和支持职前国际中文教师到境外实习ꎮ关键词:国际中文教育ꎻ职前国际中文教师ꎻ全球素养ꎻ师资培养中图分类号:Ｇ５㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２３)０４－００９１－０８㊀㊀党的二十大报告提出ꎬ要增强中华文明的对外传播力和影响力ꎮ国际中文教育承担着讲好中国故事㊁传播好中国声音ꎬ推动中华文化更好走向世界的重任ꎮ近年来ꎬ我国在海外设立的孔子学院(孔子课堂)数量增多ꎬ更多国家把中文纳入国民教育体系ꎬ中文被确定为联合国世界旅游组织官方语言[１]ꎬ来华留学生人数不断增加ꎬ国际中文教育和教师需求不断扩大ꎮ同时ꎬ当前国际中文教育遭遇挑战和危险ꎬ其主流话语体系及其正向价值面临着倒悬之危ꎬ国际中文教师也遇到了泛众化传播带来的棘手问题[２]ꎮ这需要国际中文教师具备全球素养①以应对异文化学习者的需求ꎬ有效沟通和传播中华文化ꎮ培养具有 全球素养 的国际中文教师也是支持联合国可持续发展目标的重要途径ꎬ帮助青年人关心全球事务ꎬ在国际中文教育中参与并解决全球面临的社会㊁政治㊁经济和环境问题ꎮ当前学界鲜有关于国际中文教师全球素养的研究ꎬ亟需从理论上探索国际中文教师全球素养的内涵ꎬ从实践上调查分析以明确国际中文教师的全球素养水平ꎬ以期对未来国际中文教师教育改革与优化提供客观依据ꎮ①收稿日期:２０２３－０６－２０基金项目:２０２２国际中文教育研究重点课题(２２ＹＨ３４Ｂ)ꎻ广西高校人文社科重点研究基地广西师范大学越南研究院项目(ＹＮ２０２２００１)ꎻ２０２２广西哲学社会科学规划课题(２２ＢＹＹ００３)ꎻ２０２３广西高等教育教学改革项目(２０３ＪＧＢ１１８)作者简介:李小红ꎬ女ꎬ甘肃平凉人ꎬ教育学博士ꎬ广西大学公共管理学院副教授㊁博士生导师ꎬ广西大学文学院汉语国际教育硕士生教师ꎻ赵安博ꎬ男ꎬ河南中牟人ꎬ广西大学文学院硕士研究生ꎻ章静ꎬ女ꎬ安徽池州人ꎬ广西大学文学院硕士研究生ꎮ全球素养(ＧｌｏｂａｌＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅ)又译作 全球胜任力 ꎮ这一概念最早于１９８８年在美国提出ꎬ经济合作与发展组织(ＯＥＣＤ)在２０１８年１月明确提出将全球素养作为国际学生评估项目(ＰＩＳＡ)的组成部分ꎬ标志国际社会树立了培养学生全球素养的教育理念ꎬ全球素养教育也进入了实质性阶段ꎮ一㊁全球素养的意涵阐释及实践推进(一)全球素养意涵的多维阐释二战后ꎬ为应对日益严峻的国际和全球性问题ꎬ各国重视培养具有教育国际合作意识㊁具有全球化能力和国际视野的人才ꎬ以参与全球治理[３]ꎮ１９８８年ꎬ美国教育国际交流协会(ＣｏｕｎｃｉｌｏｎＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＥｘｃｈａｎｇｅ)发表了«为全球素养而教»(ＥｄｕｃａｔｉｏｎｆｏｒＧｌｏｂａｌＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅ)的报告指出ꎬ 面对世界格局复杂的变化的美国公民ꎬ必须要见多识广且对多种文化高度敏感 [４]ꎬ首次提出全球素养的概念ꎮ在全球素养的意涵方面ꎬ不同学者和机构对其阐释各有侧重ꎮ学者奥尔逊(Ｏｌｓｏｎ)和克勒格尔(Ｋｒｏｅｇｅｒ)[５]㊁美国国际教育发展协会(ＡｍｅｒｉｃａｎＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＣｏｕｎｃｉｌ)[６]㊁亚洲协会(ＡｓｉａＳｏｃｉｅｔｙ)[７]都强调了第二语言能力㊁交流能力㊁跨文化能力等在全球素养中的重要性ꎮ美国联邦教育部将全球素养划分为四个方面ꎬ并将其整合为三个培养战略[８]ꎮ剑桥大学提出了全球素养的六大核心素养和三大支撑体系[９]ꎮ经济合作与发展组织(ＯＥＣＤ)将全球素养定义为四个相互依存的维度上的能力[１０]ꎮ胡敏全面剖析了ＯＥＣＤ关于全球素养的定义ꎬ结合中国国情ꎬ提出了 底层中国根基ꎬ顶层全球视野ꎬ包括六大支柱 的全球素养模型[１１]ꎮ结合国内外学者的阐述ꎬ全球素养可阐述为:个体拥有全球视野㊁但具有家国情怀㊁较强的行动力和社会责任感ꎮ(二)全球素养的实践推进随着相关理论的成熟ꎬ不同国家和组织出台了一系列有关全球素养培养的政策文件ꎬ强调培养对象应从精英阶层扩大到面向全体学生[１２]ꎻ开展多样化的跨文化㊁跨地域㊁跨语言的交流项目ꎻ设置跨学科课程体系ꎬ从不同维度理解世界[７]ꎻ开发教师全球素养证书项目ꎬ提高对教师在全球素养方面的要求[１３]ꎮ在我国ꎬ全球素养的研究经历了从概念引介到实践推进的过程ꎮ起初ꎬ滕珺等人(２０１４)提出应将全球素养纳入到我国的人才战略当中ꎬ张沿沿等人认为全球素养应成为今后评价全球性人才的重要标准[１４]ꎮ滕珺(２０１６ꎬ２０１８)㊁徐星(２０１６)㊁钟周和张传杰(２０１８)撰文全面分析了全球素养的研究发展和内涵ꎬ并阐述了经合组织及美国的全球素养框架和培养体系ꎮ郑淳(２０１９)㊁邬小撑(２０２１)等学者从不同视角提出了培养学生全球素养实践建议ꎮ贾文山和卢芳珠(２０２２)论述中国特色的全球素养内涵和培养体系建设[１５]ꎮ维罗妮卡 博伊克斯 曼西利亚和滕珺(２０２２)等教授指出:中国背景下的全球素养不仅强调合作沟通和创造力ꎬ同时也强调了道德和社会[１６]ꎮ我国政府和高校也出台了相关政策与文件ꎬ推进培养青年学生和国际中文教师的全球素养ꎮ２０１８年ꎬ清华大学成立了国内第一个专注培养学生全球素养的发展中心ꎮ同年ꎬ«来华留学生质量规范(试行)版»明确提出培养来华留学生的全球素养ꎮ２０２２年中国教育国际交流协会发起设立 新青年全球素养人才培养计划 ꎬ首批全国共５９所高校入选ꎮ世界汉语教学学会也审定了«国际中文教师专业能力标准»(Ｔ/ＩＳＣＬＴ００１－２０２２)ꎬ将 跨文化合作 了解世界文化多样性 适应不同文化环境 等内容纳入到国际中文教师的专业能力ꎮ国内外关于全球素养内涵的研究逐渐深入㊁内容不断丰富ꎬ实践持续推进ꎬ逐渐形成了培养学生全球素养的教育理念ꎮ要培养学生的全球素养ꎬ提升教师的全球素养是先决条件ꎬ国际中文教育亦如此ꎬ但当前关注国际中文教师的全球素养的研究较少ꎮ本研究基于ＯＥＣＤ全球素养框架构建国际中文教师全球素养的理论模型ꎬ编制问卷进行调查ꎬ实证分析职前国际中文教师全球素养特征ꎬ为国际中文教师全球素养的理论拓展和政策制定提供依据ꎮ二㊁研究设计(一)问卷的编制不同国家和机构曾编制过测量人才全球素养的工具或问卷ꎮ２０１７年ＯＥＣＤ融合了相关专家２０年的研究成果ꎬ发布«ＰＩＳＡ全球素养框架»(ＰＩＳＡＧｌｏｂａｌＣｏｍｐｅｔｅｎｃｅＦｒａｍｅｗｏｒｋ)ꎮ该框架以认知㊁技能㊁态度和价值观为四大支撑因素ꎬ设置了９个子维度的问题ꎬ共计７６项ꎮ结合我国学者关于中国特色全球素养内涵的论述ꎬ对«ＰＩＳＡ全球素养框架»中问题进行筛选和增减ꎬ编制了包含四个范畴９个维度㊁４０个题项的国际中文教育硕士生全球素养初始问卷ꎮ除特殊题项外ꎬ问卷均采用李克特计分法ꎬ程度最低记为１分ꎬ最高分为５分ꎮ初始问卷编制成后在南宁某高校进行预测试ꎮ预测试共１６１人作答ꎬ经信度分析ꎬ克隆巴赫系数为０.７７１ꎻ经效度分析ꎬＫＭＯ值０.７７６ꎬ球形度检验显著性０.０００ꎮ信效度检验均为可靠ꎬ适合进行因子分析ꎮ通过因子分析多次迭代后ꎬ对不同维度和具体问题进行适当的删减和重组ꎮ首先以载荷系数０.５作为标准ꎬ删减得到了７个因子ꎻ其次根据７个因子的内部一致性关系ꎬ将其进行重组ꎻ最后ꎬ依据经合组织对全球素养各维度命名的原则和组内问题间的关联性㊁国际中文教育的实践属性ꎬ将７个因子命名为:跨文化交际能力㊁文化适应能力㊁理解与沟通能力㊁实践行动能力㊁国际热点认知能力㊁国际问题意识㊁理解全球问题能力ꎮ这７个因子可作为国际中文教师全球素养七个能力素养ꎮ(二)国际中文教师结构模型确定综上ꎬ确定了国际中文教师全球素养的理论模型框架ꎬ阐述为:国际中文教师全球素养是指推动国际中文教育发展的复合才能ꎬ表现在四大范畴及其对应的七个能力素养(表１)ꎮ其中认知世界包括了国际问题意识㊁理解全球问题㊁国际热点认知能力三个维度ꎬ主要是指:国际中文教师运用各学科知识综合分析全球问题的能力ꎮ价值认同主要指理解与沟通能力ꎬ具体指国际中文教师在文化自信的基础上ꎬ开放包容地理解他文化的能力ꎮ跨文化交际包含跨文化交际能力和文化适应能力两大维度ꎬ指国际中文教师在异文化背景中促成交际的能力ꎮ采取行动主要指实践行动能力ꎬ即国际中文教师具备理解世界并采取行动的复杂技能ꎮ包括综合信息进行推理㊁有效的跨文化沟通㊁换位思考㊁管理矛盾和解决冲突㊁适应性等技能[１７]ꎮ表１㊀国际中文教师的全球素养结构四大范畴具体维度认知世界国际问题意识ꎬ理解全球问题ꎬ国际热点认知能力价值认同理解与沟通能力开放态度跨文化交际能力ꎬ文化适应能力行动技能实践行动能力㊀㊀(三)调查对象和样本选择根据确定的国际中文教师全球素养结果模型再一次优化问卷ꎬ形成正式问卷并进行发放ꎮ考虑国际中文教育硕士生①是职前国际中文教师的储备军和生力军ꎬ以他们为调查样本ꎬ可在一定程度上代表职前国际中文教师群体ꎮ采用抽样调查法ꎬ通过问卷星向１１所样本高校的国际中文教育硕士生发放最终问卷ꎮ这１１所高校为:北京语言大学㊁云南师范大学㊁广西大学㊁西南大学㊁福建师范大学等ꎬ是我国首批和第二批入选汉语国际教育专业的高校ꎬ在一定程度上代表性我国国际中文教育硕士生培养的现状ꎮ共发放电子版问卷４００份ꎬ回收有效问卷３１７份ꎬ回收率为７９.３％ꎮ详情见表２ꎮ表２㊀国际中文教育硕士生全球素养调查样本分布情况(ｎ＝３１７)变量个案数比例性别男３７１１.７０％女２８０８８.３０％年级研一１５６４９.２０％研二１１４３６％研三４７１４.８０％本科专业汉语国际教育２１５６７.８０％文学类专业３６１１.４０％语言类专业３７１１.７０％其他２９９.１０％㊀㊀(四)信㊁效度检验在数据分析前ꎬ对问卷结果进行了信度和效度检验ꎮ信度检验结果:全球素养内部的７个维度之间克隆巴赫系数为０.８５６ꎬ信度良好ꎻ每个维度下各个具体的问题之间的克隆巴赫α值均在０.８０４－０ ９５２之间ꎬ效度检验结果:ＫＭＯ值为０.９３９ꎬ且巴特利特球体检验Ｐ值＝０.００<０.００１ꎮ总体上ꎬ可以进行下一步的数据分析ꎮ三㊁职前国际中文教师全球素养基本特征㊀㊀(一)描述性统计:职前国际中文教师全球素养整体水平全球素养各能力素养水平的描述性统计结果见表３ꎮ表３㊀国际中文教育硕士生全球素养的描述统计表总分最小值最大值均值标准偏差方差跨文化交际能力５５１１５５４６.２２７.１９７５１.７９５理解与沟通能力２５５２５１９.１８３.４８２１２.１２７理解全球问题能力３０６３０１９.７６３.７８１１４.２９８实践行动能力３５７３５２６.４７４.７２１２２.２８８国际问题意识２０４２０１２.４６３.００７９.０４文化适应能力２０４２０１５.１９２.８４７８.１０５国际热点认知能力１５３１５１０.９２４总分２００４０１９９１５０.１８２０.５２８４２１.４０７㊀㊀表３中ꎬ国际中文教育硕士生各能力素养分的①２０２２年国务院学位委员会㊁教育部印发了«研究生教育学科专业目录(２０２２年)»ꎮ新版目录在 教育学 学科门类下设 国际中文教育 专业学位ꎬ已于２０２３年启用ꎮ之前的汉语国际教育硕士已统一改称国际中文教育硕士ꎮ最小值和最大值差异均比较大ꎬ表明个体差异明显㊁各能力素养发展不均衡ꎮ在标准差方面ꎬ取总分的５％ １０％左右为较低范围时ꎬ国际中文教育硕士生的总得分和七个能力素养标准差全部偏高ꎬ更加表明国际中文教育硕士生的全球素养在整体上离散程度大ꎬ各能力素养水平不均衡ꎮ进一步测评国际中文教育硕士生的全球素养整体水平ꎮ由于七个能力素养的满分不同ꎬ在比较均值时采用 均值/满分 的方法ꎬ以便于均值之间横向对比ꎮ以跨文化交际能力为例ꎬ均值和满分的比值为０.８４ꎬ即意味着若以满分１００分计算ꎬ跨文化交际能力的均值为８４分ꎮ用此方法计算其他能力素养均值ꎬ最终七个能力素养的得分依次为:跨文化交际能力０.８４㊁理解与沟通能力０.７７㊁文化适应能力０.７６㊁实践行动能力０.７６㊁国际热点认知能力０.７３㊁理解全球问题能力０.６６和国际问题意识０.６２ꎮ其中ꎬ跨文化交际能力素养最佳ꎬ理解全球问题能力和国际问题意识最弱ꎻ国际中文教育硕士生的全球素养整体水平不高ꎬ最高分仅为０.８４ꎮ(二)相关分析:七大能力素养间的相关性采用相关分析检验ꎬ计算七个能力素养间的相关性ꎬ得到表４ꎮ表４㊀七个能力素养皮尔逊相关性表跨文化交际能力理解与沟通能力理解全球问题能力实践行动能力国际问题意识文化适应能力热点认知能力跨文化交际能力１理解与沟通能力０.６９２∗∗１理解全球问题能力０.３８９∗∗０.３６６∗∗１实践行动能力０.６３３∗∗０.５３３∗∗０.３９９∗∗１国际问题意识０.２１８∗∗０.２８８∗∗０.５６７∗∗０.４０２∗∗１文化适应能力０.６９９∗∗０.５９１∗∗０.３９５∗∗０.６０１∗∗０.３９３∗∗１国际热点认知能力０.４２５∗∗０.４２３∗∗０.５１７∗∗０.４９９∗∗０.６０６∗∗０.４６３∗∗１㊀㊀∗∗.表示ｐ<０.０１(双尾)ꎬ相关性显著ꎮ㊀㊀从表４中可以看到ꎬ各变量之间系数均为正ꎬ即全球素养各能力素养之间均存在一定的正相关ꎬ且在１％的水平下显著ꎮ其中ꎬ跨文化交际能力和理解与沟通能力㊁实践行动能力和文化适应能力的相关系数均大于０.６ꎬ属强相关ꎻ理解全球问题能力与国际问题意识和国际热点认知能力相关系数分别为０.５６７和０.５１７ꎬ为中到强相关ꎮ另外ꎬ表中方差膨胀因子ＶＩＦ值最高１.９５ꎬ小于５ꎬ各变量间不存在多重共线性ꎻ残差服从正态分布ꎬ变量间不存在序列相关ꎬ皮尔逊相关检验数据可靠ꎮ上述结果为培养国际中文教育硕士生的全球素养提供了客观依据ꎮ在进行课程设置时ꎬ将与跨文化交流能力㊁理解与沟通能力㊁实践行动能力和文化适应能力相关的课程可整合为一个模块(记为 模块一 )ꎬ与国际热点认知能力㊁国际问题意识和理解全球问题能力相关的课程整合为另一个模块(记为 模块二 )ꎬ两个模块的课程不宜重叠ꎮ 模块一 强调国际中文教育硕士生与不同人群沟通的能力ꎻ 模块二 强调国际中文教育硕士生综合运用知识分析全球问题的能力ꎮ然而ꎬ在对高校的国际中文教育硕士生培养方案分析后发现ꎬ大多数高校ꎬ 模块一 和 模块二 或被设置在同一门课程中ꎬ或界限不清ꎬ且不太重视国际意识的培养ꎮ有的高校将两个模块的课程设置为同组选修课ꎬ形式为 Ｎ选１ ꎬ这很可能造成学生在 模块一 和 模块二 课程中择其一ꎮ课程设置不合理可能是国际中文教育硕士生全球素养各能力素养发展不均衡的原因之一ꎮ四㊁职前国际中文教师全球素养异质性特征㊀㊀采用独立样本ｔ检验结合单因素分析法分析职前国际中文教师的全球素养在年级㊁本科学科背景㊁志愿者经历㊁掌握的语言数量和学习的课程方面的差异ꎬ以寻求影响全球素养的可能原因ꎮ(一)年级与全球素养的异质性表５㊀汉语国际教育硕士全球素养年级方差分析表平方和自由度均方Ｆ显著性组间１０１３.１７７２５０６.５８９０.９８６０.３７４组内１６１２７１.７３１４５１３.６０４㊀㊀年级差异方面ꎬ表５中显著性为０.３７４ꎬ大于０ ０５ꎬ说明研一(１５６人)㊁研二(１１４人)㊁研三(４７人)的受试全球素养得分没有显著性差异ꎬ年级不是影响受试者全球素养的主要因素ꎮ这可能与培养过程有关:高校一般为研一国际中文教育硕士生安排理论课程ꎬ且较少涉及全球素养方面内容ꎻ授课主要以教师讲解为主ꎬ学生锻炼的机会少ꎮ研二时ꎬ一般进行教学实习和其他实践ꎬ但通常不要求教学实践必须与国际中文教学相关ꎮ跨文化实践机会不足ꎮ总体上ꎬ国际中文教育硕士生理论课程教学与培养过程并未有效提升其全球素养ꎮ(二)本科背景与全球素养异质性表６㊀受试全球素养本科学科背景方差分析表平方和自由度均方Ｆ显著性组间７００.５８２３２３３.５２７０.４５２０.７１６组内１６１５８４.２５７３１３５１６.２４４㊀㊀受试群体的本科背景分别为汉语国际教育专业(２１５人)㊁文学类专业(３２人)㊁语言专业(４１人)以及其他专业(２９人)ꎮ从表６可以看出ꎬＰ值为０.７１６ꎬ大于０.０５ꎬ说明本科背景不同的受试全球素养得分并无显著性差异ꎬ可得受试群体本科阶段的全球素养培养均不足ꎬ不存在学科差异ꎮ(三)海外志愿者经历与全球素养异质性受试群体中有志愿者经历者仅５７人ꎬ全球素养得分１５８.８６分ꎻ无志愿者经历２６０人ꎬ全球素养得分１４８.２８分ꎬ差值为１０.５８分ꎬ采用单因素方差分析法检验其异质性ꎬ结果见表８ꎮ其中ꎬｓｉｇ值为０.０００ꎬ小于０.００１ꎬ这说明志愿者经历对受试者的全球得分有非常显著的影响ꎮ但近年来国际中文教育硕士生申请志愿者的数量有所减少ꎮ主要原因可能是:新冠疫情影响尚未结束ꎻ志愿者出国的程序复杂㊁海外孔子学院志愿者任期要求与国内培养要求存在时间上的冲突①等等ꎮ总体上ꎬ汉语教师志愿者经历不足可能是其全球素养不高的重要原因ꎮ表７㊀志愿者经历与全球素养组间差异方差等同性检验(Ｆ)显著性平均值等同性ｔ检验自由度Ｓｉｇ双尾平均值差值标准误值差值差值９５％置信区间下限上限假定等方差０.２６６０.６０７－３.５９１３１５０－１０.５８３２.９４７－１６.３８２－４.７８４不假定等方差－３.９７８９３.１１３０－１０.５８３２.６６－１５.８６５－５.３㊀㊀(四)外语能力与全球素养异质性以受试者学习外语的数量表征外语能力ꎬ进行单因素方差分析ꎬ得到表８ꎮ表８㊀不同外语能力者全球素养组间方差分析表平方和自由度均方Ｆ显著性组间７９９２.４９２４１９９８.１２３４.０４０.００３组内１５４２９２.３４７３１２４９４.５２７㊀㊀在表８中ꎬ显著性值为０.００３ꎬ小于０.０５ꎬ说明受试者在校习得的外语数量对全球素养得分有显著性影响ꎮ进一步统计发现ꎬ在校学习过一门外语的有８６人ꎬ全球素养平均得分为１６５.７６ꎻ在校学习过两种外语的有１３６人ꎬ全球素养平均得分为１６９.４５ꎻ在校学习过三种及以上外语的有９５人ꎬ全球素养平均得分为１７４.５６ꎮ可以看出ꎬ随着学习外语数量的增多ꎬ受试者的全球素养得分也在不断增加ꎮ在国际交流越来越重要的今天ꎬ多语人才越来越受到国际的欢迎ꎮＯＥＣＤ在２０２５年的外语测评(ＴｈｅＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔꎬＦＬＡ)中明确提出计划测试全球人才的语言能力[１８]ꎬ欧洲«教师语言教育能力指南»中也明确提到了语言能力对语言教师的重要性[１９]ꎮ大量国际中文教师的教学实践表明ꎬ没有掌握目的国学生的母语ꎬ不仅会在汉语的语法教学等方面的 事倍功半 ꎬ师生关系的深入发展也遭遇困境[２０]ꎮ然而ꎬ样本高校第二外语教学在一定程度上流于形式ꎬ有的高校将第二外语设为３６学时㊁考察形式的选修课ꎬ其效果很难满足出国教学和生活的需求ꎮ(五)在校学习课程与全球素养异质性高校设置全球(国际)视野类和跨文化交际类课程㊁安排跨文化交流实践活动ꎬ是培养学生全球素养的关键途径ꎮ问卷设置了７道与此类课程安排相关的问题ꎬ以了解不同课程安排下受试者的全球素养差异ꎬ例如 学校有学习各国经济之间相互联系的活动或课程㊁学校有学习如何解决与其他人的冲突的活动或课程 等ꎮ按照受试所在学校实际①一般孔子学院的志愿者任期为一年ꎬ而大多数国内高校的实习为４ １０个月ꎬ通常实习结束立即进行毕业论文的开题工作ꎮ这就意味着大多数志愿者需要边在工作ꎬ边撰写开题报告ꎮ情况ꎬ用李克特计分法:从 １分 为 没听说过 ꎬ到 ５分 为 有ꎬ全部参加 ꎬ总分为３５分ꎮ表１０通过单因素分析得出Ｐ值为０.０００ꎬ小于０.０５ꎬ说明课程安排得分不同时ꎬ受试者的全球素养会有明显差异ꎮ进一步将受试得分划分为４组ꎬ分别为:极高组 ３０ ３５分 组㊁ ２０ ２９分 组㊁ １０ １９分 组㊁ ０ ９分 组ꎮ结果显示ꎬ４组受试全球素养平均分依次为１９６㊁１７１.０２㊁１７０.１２㊁１６３.３３ꎮ这表明ꎬ高校安排的全球(国际)视野类课程或活动越丰富ꎬ学生选修此方面的课程的机会就越多ꎬ就越有可能提高其全球素养ꎮ有文献研究发现:英国的英语国际教育专业则通常会开设 国际视野 类课程ꎬ占比７.９３％ꎬ在非主干课程中排名第二ꎻ但我国汉语国际教育专业的非主干课关于国际问题的课程开设较少[２１]ꎮ发展至今ꎬ国际中文教育硕士对国际问题类课程的重视程度有所提升ꎬ但仍存在不足ꎬ职前国际中文教师的培养需要优化课程结构ꎮ表９㊀在校学习课程与全球素养组间方差分析平方和自由度均方Ｆ显著性组间３１３５６.７２２８１１１９.８８３２.４６３０.０００组内１３０９２８.１２２８８４５４.６１２五㊁结论与培养策略建议(一)结论以ＰＩＳＡ全球素养框架为基础ꎬ结合国际中文教学实际㊁国内外学者关于全球素养的论述ꎬ编制职前国际中文教师调查问卷ꎬ以国际中文教育硕士生为样本ꎬ进行调查并进行实证分析ꎬ结论如下ꎮ第一ꎬ职前国际中文教师的全球素养包含七大能力素养:跨文化交际能力㊁理解与沟通能力㊁文化适应能力㊁实践行动能力㊁国际热点认知能力㊁国际问题意识和理解全球问题能力ꎮ第二ꎬ职前国际中文教师的全球素养水平整体不高㊁个体差异大㊁各能力素养发展不均衡ꎻ培养高校不重视㊁培养课程设置不合理可能是上述结果的重要原因ꎮ第三ꎬ职前国际中文教师的跨文化交际能力㊁理解与沟通能力㊁文化适应能力㊁实践行动能力彼此联系ꎻ国际热点认知能力㊁国际问题意识和理解全球问题能力彼此相关ꎮ培养国际中文教师的全球素养ꎬ需要分别设置上述两个模块的课程ꎮ第四ꎬ职前国际中文教师的全球素养在国际中文教育志愿者经历㊁学习的外语数量和学习的课程方面存在着显著差异ꎮ应鼓励职前国际中文教师到孔子学院实习㊁掌握赴任国的语言㊁修读与全球性问题相关的课程㊁参加相关讨论并进行跨文化交流ꎮ(二)国际中文教育硕士生全球素养培养策略建议为提高职前国际中文教师适应多元化和复杂多变的国际中文教学ꎬ特提出如下培养建议ꎮ第一ꎬ秉持 中国为基 理念ꎬ在人格㊁认知和能力层面进行系统的培养ꎮ中国特色的全球素养教育应将道德与社会相联系ꎬ帮助青年人在合作与沟通㊁批判与创造中ꎬ适应多元文化和多极世界ꎮ«国际中文教师专业能力标准(２０２２版)»(以下简称«标准２０２２版»)突出了师德为先㊁素养为基㊁终身学习等六项基本理念ꎮ国际中文教师全球素养的培养应秉持 中国为基 的理念ꎬ在人格㊁认知和能力层面进行系统的培养ꎮ在人格上ꎬ应秉持家国情怀㊁开放创新㊁合作共赢的人才培养理念ꎮ在认知上ꎬ既具有全球视野ꎬ又能做到文化㊁理论㊁制度和道路的自我与他我多元认知ꎮ在能力上ꎬ具备讲好中国故事的能力ꎬ具备理解多元多变世界的能力ꎬ具备跨文化沟通的能力ꎻ具备在教学冲突中谈判和调节的能力㊁具备有效危机管理的能力ꎬ具备终身学习能力ꎮ第二ꎬ基于交叉融合理念ꎬ系统化培养职前国际中文教师的全球素养ꎮ当前ꎬ学科发展从 高度分化 走向 交叉融合 ꎻ知识生产从 学科中心 转向 问题导向 ꎻ人才培养从 专业教育 迈向 跨学科教育 ꎮ[２２]全球素养是一种复合能力ꎬ因此ꎬ全球素养的培养需要基于交叉融合理念ꎬ系统化设定全球素养目标层级体系ꎬ设计多学科交叉融合的全球素养课程ꎬ探索多元交融的全球素养教育实施方法ꎬ多渠道创设全球素养教育实施的条件ꎮ在具体实施中ꎬ可如下操作:首先ꎬ优化课程结构ꎬ提供与全球问题知识方面相关的课程ꎮ调查结果显示ꎬ职前国际中文教师理解全球问题能力和国际问题意识需要加强ꎬ«标准２０２２版»也强调国际视野和综合能力ꎮ国际中文教师的培养单位需要ꎬ打破只重视全球素养中的理解与沟通能力培养的思维窠臼ꎬ调整课程结构比例ꎬ提供与全球问题和国际热点问题相关的课程ꎬ提高职前国际中文教师的综合能力素养ꎬ将国际视野课程落到实处ꎮ其次ꎬ调整课程实施方式ꎮ借鉴美国课程理论。
国际中文教育硕士就业分析
目 录•就业背景与现状•就业方向与机会•就业优势与挑战•成功就业案例分享•求职技巧与建议•国际中文教育硕士未来发展展望就业背景与现状010203全球汉语学习需求增长随着中国在国际上的影响力和地位不断提升，全球对汉语学习的需求也在不断增加。
国际中文教育硕士在这样的背景下具有很大的市场需求。
中国政府支持中国政府鼓励海外孔子学院和中文教育机构的发展，为国际中文教育硕士提供了更多的就业机会。
中外交流合作项目增多随着中外交流合作项目的增多，国际中文教育硕士在跨文化交流和项目管理方面具有很大的优势，因此也具有很好的就业前景。
国际中文教育硕士就业背景国际中文教育硕士的就业领域非常广泛，包括海外中文学校、国际学校、教育机构、孔子学院、中外合作办学机构等。
就业领域广泛国际中文教育硕士的就业地区也非常广泛，包括中国、美国、加拿大、澳大利亚、欧洲等国家和地区。
就业地区分布广泛由于国际中文教育硕士的专业性和市场需求较高，因此薪资水平也相对较高。
薪资水平较高当前就业现状分析中外交流合作项目增多随着中外交流合作项目的增多，未来国际中文教育硕士在跨文化交流和项目管理方面将有更多的机会。
新兴市场发展随着新兴市场的发展，未来国际中文教育硕士在这些地区的就业机会也将增多。
需求持续增长随着全球汉语学习需求的持续增长，未来国际中文教育硕士的就业前景非常广阔。
未来就业趋势预测就业方向与机会可以在国内外教育机构担任汉语教师，教授中文课程，帮助学生了解中国文化和语言。
汉语教师教育顾问教育行政人员可以在教育机构担任教育顾问，为学校提供课程设计、教材编写等方面的支持。
可以在教育机构担任教育行政人员，负责学校日常管理和运营。
030201教育机构就业方向可以在国内外中小学担任语文教师，教授中文课程，帮助学生掌握中文基础知识和技能。
国内外中小学教师可以在高校担任中文课程教师，教授中文课程，帮助学生了解中国文化和语言。
高校教师可以在教育机构担任管理人员，负责学校管理和运营。
土耳其及中亚五国国际中文教育本土化发展的历程、困境与策略
土耳其及中亚五国国际中文教育本土化发展的历程、困境与策略作者：吴长青程海燕来源：《湖北经济学院学报·人文社科版》2024年第05期摘要：文章追溯了土耳其及中亚五国国际中文教育的发展历程，分析了困扰土耳其、中亚五国国际中文本土化过程在观念和操作两个层面的困境。
文章提出了达成本土化观念层面共识、稳步解决“三教”问题、充分借助当地华人华侨的影响力三大解决措施，以期对促进中文在世界各国的本土化传播提供可行性借鉴。
关键词：土耳其；中亚五国；国际中文教育；本土化基金项目：2022年国际中文教育研究课题“土耳其国际中文教育本土化发展策略研究”（22YH03B）；2021年中国高等教育学会“高质量共建‘一带一路’研究”专项“土耳其及中亚斯坦五国语言政策研究”（21YDD07）作者简介：吴长青（1974- ），男，湖北荆州人，湖北经济学院外国语学院教授，研究方向为区域与国别语言政策、语言哲学；程海燕（1982- ），女，浙江越秀外国语学院讲师，博士，研究方向为孔子学院。
土耳其共和国是在陨落的奥斯曼帝国废墟上建立起来的亚欧新兴国家，近代经历了同旧中国类似的被欧洲列强入侵的屈辱历史。
土耳其共和国成立于1923年，已迎来百年国庆。
土耳其99.7%的领土在亚洲，仅有0.3%的领土在欧洲，全国绝大多数民众信封伊斯兰教，东部与叙利亚、伊拉克、伊朗、格鲁吉亚等国接壤，西部与希腊、保加利亚等东欧国家相邻，土耳其有其独特的地理位置及东西融合的文化特质。
由于土耳其多年来加入欧盟的努力一再受挫等历史杂陈的原因，近十年来对外政策“东方转向”的趋势非常明显：一方面努力与东方国家包括中国交好；另一方面，自俄乌冲突以来，积极利用北约成员国的特殊身份，为冲突双方竭力斡旋颇受世界的关注。
土耳其国际中文教育虽可追溯至土耳其建国初期，但现代意义的中文教育在土耳其立足生根却发生在近十来年。
中亚五国的哈萨克斯坦、塔吉克斯坦、吉尔吉斯斯坦三国直接与中国的新疆接壤，乌兹别克斯坦、土库曼斯坦则是中国连接西亚国家的伊朗，进而连接土耳其和东欧各国的必然陆路通道，中亚五国历来与中国保持友好。
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国际中文教育博士
引言
国际中文教育博士（Doctor of International Chinese Education）是一种专门
培养中文教育研究人员和专家的博士学位。
随着中国的崛起和中文的国际影响力的不断扩大，越来越多的人选择学习和教授中文作为第二语言。
为了满足这一需求，各个国家和地区纷纷开设国际中文教育博士课程，培养具备深厚中文语言基础和国际视野的专业人才。
国际中文教育博士的意义
扩大中文教育的影响力
国际中文教育博士的出现为中文教育的国际化发展提供了强有力的支持。
拥有国际中文教育博士学位的人员能够在国际舞台上从事中文教育的研究和教学，推动中文作为第二语言的普及。
改进中文教育的教学方法
国际中文教育博士的课程注重中文教育的理论和实践相结合。
通过深入研究中文教学方法和教材开发，博士毕业生能够为中文教育带来创新和改进，提高学生的学习效果。
推动中文教育的国际交流与合作
拥有国际中文教育博士学位的专业人才具备中文教育的国际视野和跨文化沟通能力。
他们可以在不同国家和地区之间促进中文教育的交流与合作，推动中文教育的全球化发展。
国际中文教育博士的课程设置
语言学基础课程
•汉语语音学
•汉字学
•语法与句法分析
•语义学
•汉字文化研究
中文教育专业课程
•外国人对外汉语教学理论与方法
•中文教材与教学设计
•跨文化交际与中文教育
•中文教育评估与测试
•科技与创新中文教育
研究方法课程
•教育研究方法
•统计分析方法
•文献检索与综述写作
•学术论文写作与发表
博士论文
博士论文是国际中文教育博士学位的重要组成部分。
学生需要在指导教师的指导下，独立完成一项关于中文教育的深入研究，并撰写一篇有学术价值的博士论文。
国际中文教育博士的就业前景
高校教师
国际中文教育博士毕业生可以在世界各地的大学和研究机构担任中文教师或研究员。
他们可以参与中文课程的设计和教学，开展中文教育研究，培养更多的中文教育人才。
国际教育机构
国际中文教育博士毕业生还可以在国际教育机构中担任教学和管理职位，推动中文教育的国际交流合作。
政府部门
一些国家和地区的政府部门也需要中文教育专业人才来推动本国中文教育的发展。
国际中文教育博士毕业生可以在这些政府部门中从事相关工作。
结论
国际中文教育博士的出现为中文教育的国际化发展提供了宝贵的人才支持。
通过独特的课程设置和深入的研究，国际中文教育博士毕业生不仅能够提高中文教育的教学质量，还能够促进中文教育的国际交流与合作。
不同国家和地区的中文教育博士课程可以相互借鉴和交流，共同推动中文教育的全球化发展。