数学教学论文：教学课例与课例研究

教学课例与课例研究

一、教学课例及其特点什么是“教学课例”，目前教育界的看法并不一致。有学者认为，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特殊形式，是一个包含有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。这就是说，“课例”即等同于“教学案例”。也有学者认为：“与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。”（余文森，2003）应该说，后一种类型的教学课例，是我国中小学教师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，根据课堂教学的需要形成的一种成果表达方式，也是校本研究的一种实践形式。虽然有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学教师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。教学课例反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的过程。通常认为，教学课例是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。（郑金洲，2005）教学课例主要包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案（教学预期）；“教学实录”是实际教学场景（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。教学课例的各部分内容，正好对应了当前各地中小学教研活动中最常用的几种形式——“集体备课”与“说课”（共同拟定教学设计方案、说明教学意图和教学策略）、“听课”（相互观察课堂教学的过程）、“评课”（授课教师与其他教师对课的讨论与评价）。二、教学案例与教学课例的比较无论是教学案例还是教学课例，都同属“教学研究”的

范畴，是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式。案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课本身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。教学课例主要涉及到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。教学课例包括的问题主要有学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与教学情境问题等。教学案例虽然也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供基础材料，提高教师专业素质。教学案例不仅必须“以问题为中心”展开研究，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。从校本研究的意义上看，可以认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。”（余文森，2003）三、教学课例设计要点的探讨1、教学课例是否需要选择主题和指向教学问题根据课例的界定和当前中小学教师的实践，课例的主要内容表现为“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”三个部分。许多教学课例往往罗列出教师为本课设计的教学方案（教案），并且从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的问题指向。这

种形式的课例，虽然也能起到一定的效果，但很难达到教师“做研究”、“写课例”的基本目的。为了适应校本研究的需要，优秀的教学课例不能够没有主题。课例作为一种“例证”，需要以实例来证实作者的意图，引起别人的思考和讨论，不应该表现为对某一课教学流程的罗列式陈述，需要重点描述本课教学中存在的一个（或几个）问题，以及解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思。换言之，只有围绕问题展开，才可能通过认识或解决某个（或某些）问题，使教学课例成为帮助自己和他人提升教学能力的“支架”。优秀的课例是供教师研究的课例，优秀并不是指教师执教的“课例”本身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，能够解决什么问题，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛。因此，一个优秀的课例，指的就是“以问题解决为中心”的课例。其“教学设计”是解决问题的方案；“教学实录”是解决问题的做法；“教学反思”则描述了问题解决的实际效果。撰写这种课例需要对设计和记录的原始文本资料做出选择。即：围绕着教学问题，对“教学设计”或“教学实录”资料进行取舍和剪辑，以便集中反映教学问题及其解决过程。“教学反思”更需要集中在对这些问题解决的思考和讨论上（参见表3-2）。表3-2“以问题解决为中心”的课例设计与材料选择教学设计教学实录教学反思教学课例一般内容对本课教学设计的背景、意图和教学策略进行说明：我是怎样设计这堂课的？记录和描述课堂教学的实际进程：这堂课实际是怎样展开的？对授课过程及效果的反思与讨论：这堂课上得如何？优秀教学课例围绕问题选择材料本课遇到了哪些教学问题，我在教学设计中是如何预设的？问题是如何发生，产生了哪些教学冲突？教学场景是怎样的？教学设计与实际进程的矛盾是什么，如何有效解决这些问题？

设计“以问题解决为中心”的课例，要对教学设计和教学实录进行认真的分析，重点分析课堂教学的实际进程与教学设计

之间的差异，哪些地方超出了预期，是否具有教育意义；总结自己在设计和实施中的感受与体验，找出成功和失败的地方，分析成功或失败的原因——从中发现有意义的教学问题，提出解决问题的设想与建议，或者写下自己的疑问和困惑。发现和揭示有意义的问题，不仅是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。著名科学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力。”如果教学课例不能够发现、揭示和提出教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏或模仿，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织教师讨论和交流，课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的本源意义。因此，在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行思考：课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。我们经常强调教师要进行“课后反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思。反思是就是“回头看”，“回头看”的主要目的是发现问题。然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力，取决于教师个人的敏感性与洞察力，这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题，教学课例的写作才有了基础。2、教学课例必须围绕新课程要求，揭示课堂教学的问题提高中小学教师承载新课程的教学能力，是当前校本研究的重要任务。然而，中小学教师写作的教学课例，如果没有转变观念，则仍然有可能成为承载传统教学理念的“典型示例”。教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念，重点围绕如何解决实施新课程中存

在的课堂教学问题，才能达到促进“教师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。“以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必须体现新的课程标准，关照学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”，要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题及其解决策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。因此，我们要认真学习和把握各门学科的国家课程标准，从课程标准提出的基本理念、教学建议，与所观察到的师生实际教学行为的差异之中，揭示和发现课堂教学问题。例如，《语文课程标准》提出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践；要珍视学生独特的感受、体验和理解等等。研究者可以从授课教师的教学设计，特别是从实际的阅读教学观察中，分析是否有与上述要求相悖的行为，从中揭示有研究价值的问题。当然，对问题的分析也不是机械的和僵化的，要处理好“强调学生自主、合作、探究学习”与“发挥课堂教学中教师的引导作用”之间的关系；处理好“强调课堂教学的开放性、生成性、动态性”与实现教学目标、完成教学内容之间的关系。3、“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤写作“以问题解决为中心”的教学课例，最关键的环节是“问题分析”。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的本质。这种帮助人们透过现象揭示本质的方法属于教育现象学的研究范畴（朱光明，陈向明，2006）。教学课例中揭示的问题，可以理解为教学经验的意义和焦点。

只有揭示和发现了问题，课例的写作者才可能围绕着焦点对原始材料进行取舍和剪裁，写作出“以问题解决为中心”的教学课例。加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤，可以供我们写作这类教学课例时参考。（范梅南，2003））范梅南认为：现象学的研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明。”在教育现象学研究中，写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法，被称为“一种写作的研究”。它既是一种基于文本的思考，又是一种实践活动。其基本操作程序是：（1）“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注”——课堂教学中发生的现象，以课堂实录方式记录。（2）“调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验”——回忆和总结自己过去与之相联系的教学经验。（3）“反思揭示现象特点的根本主题”——进行问题分析，发现和揭示课堂实录中蕴含的课例问题。范梅南还提供了三种揭示现象问题的方法，包括：①整体概括法；②选择文中最能揭示经验本质的语句；③细节详述法，即一层一层地对经验文本进行分析和提炼。这些方法可以单独或综合运用。（4）“通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象”——围绕问题进行裁减和缩写，包括对课堂实录的剪裁和改写；也包括对教学设计方案中与问题相关部分的剪裁和改写，提示引起问题发生的可能的因果关系。（5）“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”——进行理论思考和学习，链接新课程理念。（6）“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”——通过教学反思，把问题、经验和理论结合起来，把教学预设和教学生成的矛盾结合起来，进行整体性思考，重点反思应该如何有效解决这些问题，这些问题的解决对我或其他人有何意义。这种反思实际上是“在服务于他人时而对自身的一种反思。”

四、课例研究课例研究（lessonstudy）将围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进学生的真实发展，重

点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究成果的呈现方式就是“教学课例”，也包括教师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。课例研究是日本和美国中小学常见的研究方式，目前也成为我国中小学的常见教研活动形式。课例研究的基本操作步骤为：确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。有时还需要在此基础上修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。

图3-1课例研究活动示意图在课例研究中，既要涉及到教学设计和课堂教学观察，又要涉及到教学评价。撰写课例的过程，特别是撰写出“以问题解决为中心”的课例，将是一个发现问题、分析问题和解决问题的全过程。这种研究，必须围绕着课例提出的问题进行自我反思，在教师之间展开对话、讨论和合作学习，实行同伴互助，以及专家型教师或高水平教师的专业引领。课例研究的好处首先是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,授课教师和观课教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在课堂上仔细观察学生的这些信息时,教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。在对话和互动中，教师们往往会仔细探讨课中的每一个问题、每一个活动和每一种方法，清楚地发现一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、

以互动对话为特征的教学研究。只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充当课例研究的载体。课例研究常见的活动形式有所谓“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”等等。其中，“多人同课”指年级学科组（备课组）或教研组的多位教师同上一节课。如武汉市外国语学校在校本研究中开展的“四同活动”，即在同一天，由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。“一课多轮”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学行为模式。“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，共同提高。如武穴市实验二小在校本研究行动中组织的“一师一课，多班多轮”的课例研究活动，教师们围绕同一个主题改进教学，实现了“同课异构，多轮跟进，梯进提升”的效果。然而，无论采取哪种研究方式，“以问题解决为中心”的课例研究，都必须把问题放在研究视野的核心位置，“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开，注意不要把这些研究形式演变为上课竞赛活动。通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不断地得到丰富和完善，成为某一问题（或某些问题）解决的系列行动过程的记录、描述和反思，成为今后借鉴、学习和研讨的对象。从课例研究的问题来源角度分析，我们还可以把这种研究的应用范围进一步拓展。课例问题既可以通过定性或定量观察，以归纳的方式发现和整理而直接获得，然后从中找到有研究价值的、能够链接新课程理念的典型问题，围绕这些问题进行反思和行动；也可以预先由学校通过调查研究等方式，发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的课例主题，然后，组织教师联系主题进行观课，重点发现教师教学行为中与主题相关联的问题。例如，某学校认为当前必须解决的共性问题是“课堂教学效率不高”，则可以组织教师以观课方式，从不同教师的

课堂教学中发现与教学效率有关的现象，进而揭示需要解决的具体问题，把抽象的概念（如课堂效率）具体化为每一教师具体的做法（如简单灌输、单纯背诵等等），然后通过课例研究，促进改变这些影响课堂效率的行为。此外，课例研究甚至可以成为新老教师同伴互助的学习方式，如让有经验的教师和职初教师上同一节课，通过课例研究，观察、分析和比较两类教师处理同一问题的不同方式，帮助职初教师提高解决教学问题的能力。在课例研究的基础上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向演进。目前，中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，授课教师经常以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要解决的问题“备课”（个人或集体），根据课例预设的目标和策略“说课”，围绕课例问题解决的思路“上课”，实际进行教学；有针对性地组织“观课”；通过比较课例的预设与教学的生成，以及问题解决的过程和效果，进行自我反思，并组织同行和专家“评课”。

特别需要注意的是，这里所指的“评课”，不再是针对教师的授课情况做出简单的评判结论。佐藤学教授曾尖锐地批评道：“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短30分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。”我们要把传统的“评课”改变为教师同行之间、教师与评课专家之间平等的研讨。“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学

习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”（佐藤学，2003）这就是说，“研究课”将成为授课教师、同行教师和评课专家共同研究的对象，共同探讨解决实际问题的途径，探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在问题解决的过程中，共同提高教学能力。五、“教学型”与“研究型”校本研究从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。依据研究的目标和成果的呈现方式，可以把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两种类别（余文森，2004），两者既相互联系又有差异。所谓“教学型”校本研究，指的就是上述“课例研究”。而“研究型”校本研究，将围绕教师的专业素养（重点是专业能力）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高教师的专业能力”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推动教师专业化成长。研究成果的呈现形式就是“教学案例”，以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。在中小学教育科研中，我们既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化——教师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究经常化，案例研究做示范”，融入到学校常规教学教研活动中。要改变过去单纯关注教材教法和学生成绩的做法，把问题解决和教师专业发展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学的转变。