课程的内涵与界定的文献综述
幼儿园园本课程的文献综述完整版
幼儿园园本课程的文献综述完整版《幼儿园园本课程的文献综述》一、引言幼儿园园本课程是指以园所为单位，依据《幼儿园教育指导纲要》和《幼儿园课程标准》等文件，制定并实施的幼儿园教育活动计划。
它是园所教育教学改革的核心，关乎幼儿成长发展的全面性和质量。
本文将从深度和广度的角度出发，对幼儿园园本课程进行文献综述，探讨其重要性、内容特点、实施挑战和发展趋势。
二、幼儿园园本课程的重要性1. 促进幼儿全面发展园本课程注重个体发展，以幼儿为中心，关注幼儿的认知、情感、社会、身体等方面发展，从而促进幼儿的全面成长。
2. 促进教师专业发展园本课程的设计和实施需要教师具备丰富的知识和经验，它也是教师专业发展的重要途径。
3. 增进家园合作家长是幼儿园园本课程的重要参与者，促进家长参与其中，增进家园合作，对于幼儿的成长有着积极的作用。
三、幼儿园园本课程的内容特点1. 学科整合园本课程在实施过程中，注重学科整合，通过主题式的教学活动，促使幼儿在实践中形成对幼儿世界的整体认识。
2. 渗透性园本课程的设计要求将各种活动和游戏渗透到整个园所生活学习的各个环节，以保证教育活动的连续性和系统性。
3. 个性化园本课程以幼儿的发展需求为出发点，注重对每个幼儿的个性发展进行支持和促进。
四、幼儿园园本课程的实施挑战1. 教师能力不足一些幼儿园教师的教育理念和能力水平相对较低，导致他们在园本课程设计和实施中遇到了困难。
2. 家长理念偏差一些家长对园本课程存在一定的误解，导致在家园合作方面产生了一些摩擦。
3. 教育资源匮乏一些幼儿园在实施园本课程时，由于教育资源匮乏，难以真正发挥园本课程的效果。
五、幼儿园园本课程的发展趋势1. 注重幼儿个体差异园本课程的发展趋势是更加注重幼儿个体差异，实现更加个性化的教学。
2. 强调跨学科教育未来园本课程将更加强调跨学科教育，促进幼儿在实践中形成对幼儿世界的整体认识。
3. 倡导多元评价园本课程的发展趋势是倡导多元评价，更加注重对幼儿发展的多方面评价。
小学综合实践文献综述
摘要：随着我国教育改革的不断深入，小学综合实践活动课程越来越受到重视。
本文通过对小学综合实践活动课程的内涵、目标、实施策略等方面进行文献综述，旨在为小学综合实践活动课程的开展提供参考。
一、引言小学综合实践活动课程是我国基础教育课程体系的重要组成部分，它旨在培养学生的综合素质，提高学生的实践能力。
近年来，国内外学者对小学综合实践活动课程进行了广泛的研究，本文将对这些研究成果进行综述。
二、小学综合实践活动课程的内涵1. 定义小学综合实践活动课程是指以学生的生活经验为基础，以培养学生的综合素质为目标，以实践性、体验性、探究性为特征，通过组织学生参与各种实践活动，使学生在实践中学会学习、学会生活、学会创造的一种新型课程。
2. 特点（1）实践性：小学综合实践活动课程强调学生在实践中学习，通过亲身经历和体验来获取知识和技能。
（2）体验性：小学综合实践活动课程注重学生的情感体验，使学生在活动中获得愉悦和满足。
（3）探究性：小学综合实践活动课程鼓励学生主动探究，培养学生的创新精神和实践能力。
三、小学综合实践活动课程的目标1. 培养学生的综合素质小学综合实践活动课程旨在培养学生的道德品质、智力、体质、审美、劳动等多方面的综合素质。
2. 提高学生的实践能力通过参与实践活动，学生可以学会运用所学知识解决实际问题，提高实践操作能力。
3. 培养学生的创新精神和合作意识小学综合实践活动课程鼓励学生自主探究，培养学生的创新精神和合作意识。
四、小学综合实践活动课程的实施策略1. 确定课程主题根据学生的年龄特点和兴趣爱好，选择合适的课程主题，确保课程内容贴近学生生活。
2. 创设实践环境为学生提供丰富的实践环境，如实验室、实践基地等，让学生在真实的情境中学习。
3. 设计实践活动根据课程主题，设计具有探究性、实践性的活动，激发学生的学习兴趣。
4. 开展评价与反思对学生的实践活动进行评价，引导学生进行反思，提高实践活动质量。
5. 加强师资培训提高教师的专业素养，使教师具备开展综合实践活动课程的能力。
结合实际论述课程的内涵及其发展趋势
课程的内涵及其发展趋势一、课程的内涵1.1 课程的概念课程是指学校或教育机构为实现特定教育目标而组织安排的一系列学习活动和教学内容的总称。
它包括教育学、心理学、社会学、教学原理和具体学科教学内容等方面。
在现代教育理念中，课程的内涵不仅仅是指学科知识和技能的传授，还包括培养学生的综合素质、引导学生的创新思维、培养学生的自主学习能力等。
1.2 课程的特点课程具有系统性、先进性、时代性、客体性、实践性、发展性等特点。
系统性是指课程是一个有机的整体，包括教学内容、教学方法、教学手段等多个方面的内容。
先进性是指课程要符合时代的发展潮流，紧跟社会发展的需求和学生的成长特点。
时代性是指课程要根据时代的发展变化不断调整更新，保持活力和创新性。
客体性是指课程是为学生服务的，应该以满足学生的需求和发展为宗旨。
实践性是指课程要注重实际应用，培养学生的实际动手能力。
发展性是指课程要与学生的成长发展相适应，促进学生的全面发展。
1.3 课程的目标课程的目标是指在一定时间内，通过一系列有机的学习活动和教学内容，使学生在思想、品德、智力、体质等各个方面得到全面发展，达到培养学生积极进取、自主学习的目的。
课程目标一般包括素质教育目标、知识技能目标和情感态度目标等多个方面的内容。
二、课程的发展趋势2.1 个性化定制随着教育理念的不断更新和教育技术的不断发展，课程将逐渐朝向个性化定制的方向发展。
个性化定制课程可以根据学生的兴趣爱好、学习能力、发展特点等个体差异，有选择地安排和组合教学内容，满足不同学生的需求，促进每个学生的全面发展。
2.2 跨学科融合未来课程的发展趋势将更加注重跨学科融合。
跨学科融合可以打破传统学科边界，促进知识之间的交叉和融合，使学生能够真正理解知识的通联和应用。
跨学科融合还可以激发学生的创造力和创新思维，培养学生解决实际问题的能力。
2.3 多元化评价未来课程的发展趋势将更加注重多元化评价。
传统的教育评价主要以考试成绩为主，忽视了学生的综合素质和能力发展。
外国幼儿园课程文献综述
外国幼儿园课程文献综述外国幼儿园课程文献综述幼儿园是孩子们开始接触教育的地方，因此，幼儿园的课程设计非常重要。
本文将综述一些外国幼儿园课程的相关文献，包括幼儿园课程的概念、课程设计、实施等方面。
1. 幼儿园课程的概念幼儿园课程是指为满足幼儿园教育目标而规划的教育活动和内容。
幼儿园课程应该综合考虑儿童的生理、心理和社会发展需要。
幼儿园课程不仅包括学科，还包括身体发展、社交能力、艺术表现等方面的内容。
2. 幼儿园课程的设计2.1 目标制定在设计幼儿园课程时，需要确定该课程的教育目标。
教育目标应该与幼儿园的使命和愿景相一致。
在设定教育目标时，应该综合考虑儿童的年龄、发展水平和需要。
2.2 课程内容幼儿园课程内容应该多样化、丰富，包括语言、数学、科学、艺术和社交等方面的内容。
在设计课程内容时，应该与幼儿园教育目标相一致，并考虑儿童的年龄和发展水平。
2.3 教学方法幼儿园教学方法应该灵活多样，适应不同的学生需求和学习风格。
在选择教学方法时，应该综合考虑幼儿的发展水平、学习兴趣和需要。
3. 幼儿园课程实施3.1 评价方式幼儿园课程的评价方式应该综合考虑幼儿的发展水平和需要，采用全面的评价方式，包括口头反馈、书面反馈和表演等形式。
3.2 家长互动幼儿园课程不仅要与幼儿的需要相一致，也需要与家长的期望相一致。
需要通过各种形式的互动来增强幼儿园和家长的合作关系，包括家长会、成长手册等。
3.3 课程更新幼儿园课程应该根据幼儿的需要不断更新，包括课程内容、教育方法和评价方式等方面。
需要不断地进行反思、评估和调整，以保证教育目标的实现。
4. 国外幼儿园课程实践案例4.1 瑞典幼儿园课程瑞典幼儿园课程，强调“整体教育”，包含身体发展、语言、文学、数学、自然科学、社会科学、艺术、音乐和体育等方面的内容。
该课程在实践中非常成功，得到了许多国家的借鉴。
4.2 新西兰幼儿园课程新西兰幼儿园课程着重于“探究式学习(“inquiry-based learning”)”，鼓励幼儿通过积极的参与来发掘自己的兴趣和才能。
幼儿园园本课程的文献综述 幼儿园课程综述
幼儿园园本课程的文献综述随着社会的发展和教育的进步，幼儿园教育的重要性日益凸显。
幼儿园是儿童教育的重要阶段，对于儿童身心发展起着至关重要的作用。
而园本课程作为幼儿园教育的核心，直接关系到儿童的成长和发展。
本文旨在对幼儿园园本课程进行一次全面的文献综述，探究其发展历程、现状、特点及未来发展趋势，以期为幼儿园教育提供理论支持和实践指导。
一、园本课程的发展历程幼儿园教育的萌芽可以追溯到19世纪的欧洲，最初是在日托所、托儿所等机构里进行的。
20世纪初，德国开始实行园本教育，引入了幼儿园。
20世纪60年代开始，园本课程正式成为幼儿园教育的重要组成部分。
近年来，随着我国教育事业的不断发展，园本课程的确立和完善也逐渐成为了我国幼儿园教育的核心。
二、园本课程的现状分析1. 特点园本课程注重以儿童为中心，以游戏为载体，通过身心活动促进儿童的全面发展。
在内容上，注重培养儿童的基本技能和素养，涵盖了语言、数学、科学、音乐、体育等多个方面。
在形式上，园本课程通常以主题活动、游戏中心等形式进行，让儿童在玩中学，充分发挥其好奇心和求知欲。
2. 不足然而，目前我国幼儿园园本课程在实施过程中也存在一些问题，比如一些幼儿园对园本课程的理解和实施不够到位，园本课程内容缺乏系统性和科学性，甚至出现了应试化的倾向。
另外，园本课程与家庭教育、社会文化等方面的衔接还不够紧密，需要继续完善。
三、园本课程的特点研究1. 以儿童为中心园本课程的核心理念是以儿童为中心，尊重和关爱每个儿童的个性和需求。
在实施过程中，要注重对儿童进行个别化的教育，帮助他们充分发展潜能。
2. 以游戏为载体园本课程强调游戏对儿童认知、情感和社交能力的促进作用，通过精心设计的游戏活动，引导儿童主动参与，从而达到教育的目的。
3. 促进全面发展园本课程注重培养儿童的各方面能力，包括认知、情感、社交、体魄等多个方面，以期让儿童在各个领域都得到平衡发展。
四、园本课程的未来发展趋势1. 强化课程科学性未来，园本课程需要更加注重科学性和系统性，充分结合儿童的发展规律和特点，设计更加符合儿童成长需求的课程内容。
关于课程概念界定的文献综述
关于课程概念界定的文献综述摘要：课程是一个不断演变发展的概念，也是一个仁智各说的概念。
进入二十世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，教育一、课程的词源分析在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“变奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]这些古人虽然提及了课程，但意义却与现代的课程概念有很大的区别。
在西方，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典．还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》(International Dictionary of Education)，都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
[2]在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。
因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。
由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。
文献综述
如何做文献综述一、什么是文献综述1.文献综述的界定文献综述是对某一方面的专题搜集大量信息资料后，进行归纳整理、分析鉴别，对一定时期内某个学科或专题的研究成果和进展进行系统、全面的叙述和评论。
是反映当前某一领域中某分支学科或重要专题的最新进展、学术见解和建议，往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等等。
“综”：是要求对文献资料进行综合分析、归纳整理，使材料更精练明确、更有逻辑层次；“述”：就是要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入的、系统的论述。
总之，文献综述是作者对某一方面问题的历史背景、前人工作、争论焦点、研究现状和发展前景等内容进行评论的科学性论文。
2.文献综述的类型根据搜集的原始文献资料数量、提炼加工程度、组织写作形式以及学术水平的高低，综述可分为归纳性、普通性和评论性三类。
（1）归纳性综述归纳性综述是作者将搜集到的文献资料进行整理归纳，并按一定顺序进行分类排列，使它们互相关联，前后连贯，而撰写的具有条理性、系统性和逻辑性的学术论文。
它能在一定程度上反映出某一专题、某一领域的当前研究进展，但很少有作者自己的见解和观点。
（2）普通性综述普通性综述系具有一定学术水平的作者，在搜集较多资料的基础上撰写的系统性和逻辑性都较强的学术论文，文中能表达出作者的观点或倾向性。
因而论文对从事该专题、该领域工作的读者有一定的指导意义和参考价值。
(3)评论性综述评述性综述系有较高学术水平、在该领域有较高造诣的作者。
在搜集大量资料的基础上．对原始素材归纳整理、综合分析、撰写的反映当前该领域研究进展和发展前景的评论性学术论文。
因论文的逻辑性强，有较多作者的见解和评论。
故对读者有普遍的指导意义，并对读者的研究工作具有导向意义。
二、为什么要开展文献综述1.通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉科学文献的查找方法和资料的积累方法；在查找的过程中同时也扩大了知识面；2.查找文献资料、写文献综述是科研选题及进行科研的第一步，因此学习文献综述的撰写也是为今后科研活动打基础的过程；3.通过综述的写作过程，能提高归纳、分析、综合能力，有利于独立工作能力和科研能力的提高。
国外幼儿园课程研究文献综述
国外幼儿园课程研究文献综述在国外幼儿园教育领域，课程研究始终是一个重要的研究方向。
随着对幼儿园教育的认识不断深入，课程研究也日益成为研究的热点之一。
本篇文献综述将从课程的定义、课程的构成、幼儿园的课程形式、教师的角色、课程评估等多个方面进行论述，旨在为读者提供一个全面的介绍。
一、课程的定义课程在幼儿园教育中的定义较为广泛，但大部分学者认为，幼儿园课程应该是一个针对幼儿的计划，其目的是促进幼儿的整体发展，包括其身体、心理、社交、认知等多个方面。
课程不仅涉及幼儿所要学习的内容，而且包括教学师资力量、教育资源、教学方法和评估等方面，为帮助幼儿全面提升其各项能力而进行设计和规划。
二、课程的构成课程的构成是幼儿园课程研究中的一项重要内容。
根据研究，幼儿园的课程应该包括社交发展、情感发展、认知发展和身体发展四个方面。
社交发展包括幼儿与他人的互动、行为规范和学会批判性思维等；情感发展包括幼儿情感体验的形成、自我认识、自我表达、情感管理和道德性格等；认知发展包括幼儿知识体系的建立、思维方式的发展、学科技能的掌握、学习方式的转变等；身体发展包括幼儿健康、运动和食品安全等。
总之，幼儿园的课程应该尽可能全面地覆盖幼儿成长的方方面面。
三、幼儿园的课程形式幼儿园课程的形式不同于其他教育领域，因为幼儿园教育的特点其实在于游戏。
因此，幼儿园的课程形式主要包括了游戏教学、情景教学和幼儿主导教学三个方面。
游戏教学是幼儿园教育中最常见的教学方式，也是独具特色的教学方式，通过游戏，幼儿能够学习到丰富的经验，锻炼动手能力和创造能力；情景教学是通过模拟情景让幼儿在真实世界中接受教育，如模拟商场或其他情景；幼儿主导教学是指让幼儿自己选择孩子学习的内容，例如听故事、做工艺和玩游戏。
四、教师的角色教师是幼儿园教育中的重要角色，他们的角色是引导幼儿做出正确的选择和提供符合幼儿自我认识和需求的教育资源。
教师的角色是引导、陪伴和促进教育理念的实现。
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课程的界定与涵的文献综述摘要：课程是一个随着时代不断演变发展的概念，也是一个仁者说仁智者说智的概念。
进入二十一世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行界定分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，界定，探讨一、课程的发展及界定在我国，课程”一词最早见于唐宋时期。
唐颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”南宋熹在《子全书•论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。
在国外，“课程”这个词，英语为Curriculum，俄语为Kypc。
从西教育史的角度看，斯宾塞在他的《教育论》中，已把教育容的系统组织，谓之“Curriculum”。
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
迄今为止教育理论界对课程的定义也是众说风云，可谓仁者见智。
关于课程的概念有着新旧的区分，总体来说，“课程”的原义（轨道），涵：“教学”------教育目标与容的规，作为教学活动的先导。
外延：教学计划、教学大纲、教科书；“课程”的新义（在轨道上运作），涵：有指导的“学程”。
外延：包括整个有指导的学习活动的课程规与运作系统。
施滕浩斯列述了三个有代表性的定义：1、尼格利和埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。
”2、印罗：“学校有计划的引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。
”3、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。
”美国学者蔡斯和麦克尼尔列举了6种和7种“课程”定义。
[1]蔡斯列举的“课程”的定义：课程是学习案；课程是学习容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校的领导下“已经获得的经验”；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。
麦克尼尔列举的“课程”的定义有：用来编制学习时所凭借的作品、书籍和才来哦的一套指南；一种活动案，一列有课程、单元、课题和容的表；学校指导的所有学习活动；人们决定教什么的过程；用于课程编制的过程研究；学习者在学校实际上学习的容；人们为学习者规划的学习容。
《辞海•教育心理册》中，将课程定义为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”。
《中国大百科全书•教育》对课程的定义是：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被成为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一门活动。
《教育大辞典》中课程是“为实现学校教育目标而选择的教育容的称谓”。
也显认为，“课程最一般的含义就是有组织的教育容”。
[2]策三也认为，“课程是教学容和进程的总和”。
钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育容；从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。
秉德指出，“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。
[3]丛立新指出，“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。
[4]综上所述，我们可以看出虽然不同的人对课程的定义有着不同之处。
但是他们大体都是从以下三面进行定义的：一种是将课程作为学科或教育容进行定义，一种是将课程作为目标或计划进行定义，还有一种就是把课程当作经验或体验进行定义。
上述的每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，但又存在着程度不同的缺陷，由于人们对课程的价值取向不同，指向也存在着差异，并且每一种课程定义背后都有其成文活不成文的理论基础，因此可以认为这种差异将继续存在下去，此处认为课程就是一种为达到一定教育目的而设置的显性的、潜在的文化载体，旨在促使学习者向完人向发展，树立正确的世界观、价值观、人生观。
二、课程的涵分析关于“课程”涵的界定向来是见仁见智。
早在1974年，美国课程学者塞勒和亚历山大就曾鉴别了各种有代表性的课程定义，将其归纳为四类：学科和教材，经验，目标，计划；我国学者施良教授概括了6种典型的课程定义；奥立佛对课程本质也进行了归纳，将其总结为13种；美国学者尔统计，课程这一术语至少有119种定义；[5]而波特利则指出，教育文献中存在120多种课程的定义。
下面本文将对国外一些具有代表性的课程概念进行界定和分析[6]。
1、课程即学科我国古代的课程有礼、乐、射、彻、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几、音乐、天文学七艺。
事实上，西的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。
最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。
目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学，或者括某一门学科。
道俊、汉谰主编的《教育学》认为：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。
如中学课程、小学课程。
狭义指某一门学科。
如数学课程、历史课程等。
[7]”这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目往往容易忽视学生的心智发展、情感冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。
其实，学校为学生提供的学习围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不全的[8]。
2、课程即学习经验卡斯威尔和坎倍尔(Caswell，H．＆Campbell，D．)早在1935年就提出，“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。
”福(Foshay，A．W．)也坚持认为，课程是“学生在学校指导下获得的一切经验。
”史密斯(Smith，B．O．)等则进一步分析道：“学校为了通过集体思考和行动的式来训练儿童青少年，专门设置一套潜在经验的系列，这套经验就被称做课程。
”杜威主把课程看作手段——结果的连续统一体，不赞成把课程看作一组活动或预先决定的结果。
[9]和大陆均有学者持这种观点，认为课程实质上是一种特殊的“经验活动”。
大陆的达先生指出：“最广义的课程是指受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。
[10]但是我们通常所说的课程，是指学习者在学校的指导下获得的全部经验。
”大陆的靳玉乐教授，在概括分析了已有课程定义的优点和缺陷之后，对国外的“经验说”进行了修正，写道：“我们将学校课程定义为：学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。
”[11]的林本先生和祖寿先生提出：“课程乃是指学生在学校安排和教师指导下的一切活动与经验。
它包括课教学、课外活动、家庭作业、与社会经验。
所以此等活动与经验自系遵循一定之目标而进行。
[12]”把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。
经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。
课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。
虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验都各不一样。
所以，学生的学习取决于他自己做了些什么。
而不是教师做了些什么。
也就是说，唯有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。
目前，一些西人本主义课程论者也趋向于这种观点。
这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。
从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践和很难实行。
这种课程观，重视学生的参与，体验，但它忽视了人类的科学文化的基本呈现形态为间接经验，学生必须学习这些容。
同时这种课程定义也过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。
3、课程是一种有计划的活动这种观点认为课程本质上是人们制订的、将要实行的一种特殊计划。
塔巴(Taba.H)认为“课程是一种学习计划。
”古德(Good，C．V．)认为课程是“学校通过使学生获得毕业、领取证书或进入专业、职业领域的资格的特有式，应该为学生提供的教学容以及专门材料的一个总的综合性计划。
”奥利瓦(Oliva，P．F．)则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。
”的子建博士等认为：“课程是一个有意图而可修订的计划，它亦是学习活动的计划或蓝图，包含正规及非正规的容和过程，课程并且是有组织的意图，课程的要素诸如目标、容、评鉴等彼此是关联的，且为一致连贯的整体。
”[13]大陆的臣之博士主：课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划。
”[14]郝德永博士则扩展视野，给出了一个综合性定义：“课程作为一种具有多面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。
”[15]而廷凯先生在考察了我国的课程理论发展后认为，“对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
[16]”这一定义把教学的围、序列相进程，甚至把教学法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组台在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
例如，我国有学者认为课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。
这个进程有量、质面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程安排。
这种课程观，把课程理解为一种计划是有一定的合理性，但是将课程理解为包括教学在的活动计划，这就混淆了课程和教学的界限。
4、课程即预期的学习结果有人指出，定义课程应该把容、目标、容顺序和预备技能评估结合起来，这样的话，课程实质上是人们的“预期学习结果”，其典型代表是小约翰逊(Johnson，J．M．)，他将课程定义为，“一种预期学习结果的结构化系列。
”这一定义在北美课程理论中较为普遍。
一些学者认为，课程不应该指向活动、而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。
这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。
在西课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。
然而，研究表明，预期会发生的各馆与实际发生的事情之间总是存在着差异。
在课程实际中，顶期的学习目标是由课程决策者制定的．教师作为课程实施音，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。