教学论课件文档

教学论学习内容诸论过程论目的论原则论主体论课程论方法论环境论反馈论余论学习要求•思•行•学参考文献裴娣娜《现代教学论》人民教育出版社05杨小微张天宝《教学论》人民教育出版社07李秉德李定仁《教学论》人民教育出版社00施良方崔允漷《教学理论—课堂教学的原理、策略与研究》华东师大出版社99黄甫全王本陆《现代教学论学程》教育科学出版社98夸美纽斯著傅任敢译《大教学论》人民教育出版社王鉴《教学论热点问题研究》广西师大出版社08《课程.教材.教法》、《人民教育》诸论一、教学的概念二、教学论的主要任务三、教学论的研究对象四、教学论的历史发展五、教学论的研究方法一、教学的概念(一)教学的基本含义教师把知识、技能传授给学生的过程。

（二）教学的定义1、广义：教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。

2、狭义（学校教学）：学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学相统一的活动。

二、教学论的主要任务•（一）认识教学现象教学对象——教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。

（二）揭示教学规律和指导教学实践科学性规律—价值性规律存在性规律---反映性规律理论性规律---实践性规律三、教学论研究对象•教学论研究对象是学校“教学”•教学论研究对象是“教学的客观规律”•教学论研究对象是“教学问题”（常识问题与科学问题）•“老问题新含义”---“新问题新含义”科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。

——波普尔四、教学诸要素的系统分析五、教学论的历史发展•（一）萌芽期•明确提出两个教学问题：“应该怎样教学”、“为什么教学”•诞生了专门论述教学理论的著作和影响深远的教学思想和教学方法（《学记》、《雄辨术原理》、孔子“因材施教”、苏式“产婆术”）•没有创立系统的教学理论（二）建立期•在深入探讨“应该怎样教学”和“为什么教学”同时，进一步提出“教学是什么”、“教学什么”、“怎样教学”三个教学问题。

•出版一批教学论的专门著作（《大教学论》、《普通教育学》）。

•教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证。

（三）繁荣期•重新提出“应该怎样教学”•出版一大批代表不同流派的教学论专著•教学理论基础心理学化•课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科•教学技术得到了飞速发展六、当代教学观的演变趋向•从重视教师向重视学生转变•从重视知识传授向重视能力培养转变•从重视教法向重视学法转变•从重视认知向重视发展转变•从重视结果向重视过程转变•从重视继承向重视创新转变七、教学论的研究方法•实验法•文献法•比较法•经验总结法•行动研究法第二章教学与教学论的发展古代教学思想的起源与创立近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成传统教学理论的改造与现代教学观的形成现代教学论的发展二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成(二)近代教学思想的特征•1、对封建教育的批判——尊重人的天性，关注儿童的自然发展•2、寻求教学理论的科学基础•3、教学理论体系的初步构建•4、依据不同的方法论形成两大学派(经验论与唯理论)三．传统教学理论的改造与现代教学观的形成•(一)欧美现代教育运动1、欧洲的“新教育运动”2、美国的“进步主义教育运动”(二)杜威的教育教学思想1、教育哲学观2、儿童观3、知识观和经验课程观4、“做中学”的学习观•讨论我国的现代教学体系不是自然而然从古代教学体系自主演化出来，而主要是从国外引进，这说明什么？对当今中国现代教学体系的发展和完善有何启示？四、现代教学论的发展(一)研究视角——从传统走向现代1、基础理论：从传统知识论向主体教育论转换2、理论格局：从对教学过程各种规定性内容的考察向教学论元理论、元方法层次转换3、研究方法论：从机械唯物论向唯物辩证法的转换(二)教学论在价值取向上发生了重要转变•1、东西方教育思想和教学理论兼容并蓄•2、科学与人文相结合•3、个性与共性的统一•4、重视教育改革和教学实验•(三)研究方法——从思辨走向实证•(四)研究体系——逐步走向成熟、开放和综合•(五)研究内容——从单一走向多元第三章学习论学习——学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出的外显的行为。

(二)学习理论学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。

教本身并不是目的，目的是要促使学生最佳地学。

教学是否有效，在于是否有效地控制影响学习的各种心理变量。

二、学习理论的流派(一)刺激-反应学习理论(二)认知学习理论(三)折中主义学习理论(四)人本主义学习理论(一)刺激-反应学习理论学习者的学习结果受环境控制而非由个体所决定。

教师的职责就是要创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适的行为。

(二)认知学习理论个体作用于环境而非环境引起人的行为。

环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。

学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激-反应联结结构的形成或行为习惯的加强或改变。

课堂教学要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情境，在解决问题的过程中掌握一般的原理，以便能把所这内容用于解决新的问题。

心理结构——学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。

(三)折中(认知-行为)主义学习理论(四)人本主义学习理论行为与学习是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法的产物。

真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。

学习即成为：成为一个完善的人，是惟一真正的学习。

三、加涅学习理论(二)学习要素•学习者•刺激情境或刺激•记忆•反应当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了。

(三)学习的结果第四章。

教学目标☐（一）概念理解国外：总体倾向将教学目标看成是教学的预期结果或效果，或指教学在学生身上引起的行为方式的变化。

如：目标就是预期的结果；——布卢姆形形色色的行为方式的变化就是教学目标；——泰勒目标教学是教学活动在具体教学活动中所要达到的结果或标准，是教和学双方都应共同遵循的，对教师来说这是教授的目标，对学生来说是学习的目标国内：倾向于将教学目标和教学目的联系起来教学目标是教学目的更下位的范畴，它是教学目的的具体化和科学化，是各科教学所要达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的结果。

教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。

（三）教学目标的价值取向☐知识本位——知识的传递☐社会本位——社会发展需要☐人本位——人的发展，自我实现二、教学目标分类理论☐布卢姆教学分类理论——认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价情感领域：接受（注意）、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的性格化动作领域：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作（美：辛普森）☐加涅的学习结果分类系统——认知（言语信息、认知策略、智力技能）、情感、动作领域。

☐巴班斯基的教学目标分类理论——教养性任务（知识与技能）教育性任务（德、美、体、劳）发展性任务☐奥苏贝尔的有意义学习分类理论——抽象符号学习概念学习命题学习发现学习三、教学目标设计（一）设计的依据——学生实际、教学内容、社会需要。

（二）设计的基本原则发展性原则、整体性原则、可行性原则、可操作性原则、阶段性原则。

（三）设计的一般步骤细化、具体化目标，分析、确定任务，寻找教学起点。

确定教学起点--对学习者社会特征的分析：学习习惯、学习方法、成熟程度、班级水平、心智发展水平及对所学内容的态度等。

☐对学习者预备技能的分析。

☐对学习者目标技能的分析（四）教学目标的陈述☐教学目标的陈述——以一定的方式（具体的、可操作的、可测量的）将教学最终要追求的目标出来，也就是将人们思想中的要求以文字的形式呈现出来。

教学目标应该包括教学对象在一定的条件下所发生的行为以及行为的结果所达到的程度、水平。

☐我国新一轮课程改革课程目标表述：知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观。

一位中学校长的警世之言.doc一位中学校长的警世之言“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。

看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有个人性的人。

你们的努力绝不应当被用于创造学术渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。

只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有价值┅┅”（五）教学目标制定的偏离与误区1、把教学目标等同于学习内容2、教学目标含糊、不明确3、教学目标单一、不全面4、教学目标缺乏启发性、引导性5、教学目标忽视了整体性与个性的统一第五章教学过程教学过程的基本含义教学过程的结构阐释教学过程的功能生成教学过程的基本属性教学过程的本质一、教学过程的基本含义是展开教授活动和学习活动的时间流程。

让学习者学会一个单位教材的过程。

教学活动系统状态的更换（社会目的性、人为性）。

师生之间有目的的、不断变化的相互作用，在此过程中解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展的任务。

控制学习者行为的过程。

教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一。

教学过程是教师教的活动与学生学的活动按照确定的原则、目标、形式和程序启动、互动，从而现实地生成和开展教学的过程，也就是教学活动合目的合规律地、现实地建构、生成和展开的过程，更是教学质量现实地形成的过程。

历史性、周期性、整体性、个性二、教学过程的结构阐释(一)教学内部关系的主要类型1、教学关系2、师生关系3、教与学关系三、教学过程的功能生成(一)教学功能的基本内涵教学的功能：教学基本结构的属性和效应的外在表现。

教学的职能：教学在其作为社会存在的意义上，所具有的最一般之“职”、最普遍之“能”。

(二)教学功能的一般特点---------人为性、先导性、历史性(三)教学过程的基本职能---------促进人与文化的双重建构(四)教学过程的基本功能四、教学过程的基本属性•人为性•对成性•整体性•实践性•客观性•历史性五、教学过程的本质(一)本质说概览•特殊认识说•发展说•层次类型说•传递说•统一说•实践说•认识实践说•交往说(二)教学过程的建构交往本质观1、教学过程本质的概念解读——教学过程如何成为其自身并区别于他物(1)教学过程以特定文化价值体系为中介(2)教学过程以师生间的特殊交往活动为基本形态(3)教学过程以教与学对成关系的形成和发展为运行机制(4)教学过程以促进人与文化的双重建构为根本目的和终极取向2、教学过程本质的结构分析(1)教学过程的本质是其内涵本质与外延本质的统一(2)教学过程的本质是主观与客观规定的统一(3)教学过程的本质是全部对成关系的统一六、教学过程的动力(一)教学存在动力论——教学过程发展的动力是社会对学生必须具备的修养提出的要求与学生的修养程度之间的矛盾，或个体认识与社会认识之间的矛盾。