互文性文本解读和互文本类型
互文的种类及典型诗句
互文的种类及典型诗句
互文（Intertextuality）是文学理论中的一个概念，指的是文本之间的相互关联和引用。
互文性表现为多种形式，常见的包括引用、模仿、回应、改写等。
以下是一些互文的种类及相应的典型诗句举例：
1.直接引用（Quotation）
文本直接引用另一文本的词句。
例如，在威廉·巴特勒·叶芝的诗句“那些美得不寻常的人们/他们进入了死亡的梦境”中，直接引用了威廉·莎士比亚《奥赛罗》中的一句话。
2.暗示（Allusion）
通过暗示引用其他作品或文化元素。
如杜甫的“会当凌绝顶，一览众山小”中暗示了道家的登高望远思想。
3.模仿（Imitation）
模仿某个作者的风格或特定文本的结构。
例如，约翰·济慈的《夜莺颂》在形式上模仿了莎士比亚的奏鸣诗。
4.改写（Rewriting）
对原有文本的重新编排和解读。
比如，艾略特在《荒原》中对但丁的《神曲》进行了现代化的改写。
5.借用（Borrowing）
从其他文本借用角色、情节或主题。
如博尔赫斯在其短篇小说中经常借用其他作品的角色或情节。
6.对话（Dialogue）
与另一文本进行对话或回应。
例如，惠特曼在《草叶集》中对拉尔夫·沃尔多·爱默生的文学观点进行了诗意的回应。
这些互文性的表现形式丰富了文学作品的内涵，使得作品之间形成了一种复杂的对话关系，丰富了读者的解读和理解。
通过互文性，作品不仅与自身的文化和历史背景对话，还与广阔的文学传统和其他作品产生了深入的交流。
当代西方文论中的互文性理论(一)
结构主义诗学的另一位代表人物，Fra bibliotek国学者乔纳森．库勒从文学阅读程式上讨论了文学阅读时文本相互参照的重要性。他提出把文本当文学来阅读，必须以以下五种文本作为参照：一、社会文本（所谓真实世界“thereal”）；二、一般文化文本(Culturalvraisemblance)；三、一种体裁的文本(modelsofgenre)；四、约定俗成的自然(theconventionallynatural)；五、扭曲模仿和反讽(parodyandirong)。库勒的这种参照阅读考虑到了文学文本与非文学文本的相互关涉，但主要仍是基于传统来源——影响研究模式来分析文本间的互文性，因为在库勒看来，这种参照阅读可以“把文本与各种连贯意义的模式相联系，使文本变成可理解的”（7），可以看出，库勒在坚持文学阅读的可能性这一点上同巴尔特、德里达等人有着明显的界限。
中学古诗文教学中的互文性文本解读分析
中学古诗文教学中的互文性文本解读分析在中学古诗文教学中，互文性是一个非常重要的概念。
古诗文的互文性指的是不同的文本之间相互联系、相互影响的关系。
通过对古诗文的互文性进行深入的文本解读分析，可以更好地理解古诗文的内涵和价值，帮助学生更好地掌握古诗文的意境和审美情趣，提高学生的文学素养和审美能力。
本文将对中学古诗文教学中的互文性文本解读分析进行探讨，以期能够对相关教学实践提供一些借鉴和思路。
一、互文性概念的引入互文性概念最早是由法国文学批评家兰波达提出的，他认为一个文本与其他文本之间存在着一种相互的语言学联系，这种联系不仅是表面上的相似，更多的是深层次的共性和内在联系。
互文性的概念在文学批评领域得到了广泛的应用，特别是在古诗文的解读分析中，互文性的概念更是具有重要的意义。
通过对古诗文的互文性进行分析，不仅可以帮助读者更好地理解古诗文的内涵和意义，而且可以帮助读者更好地把握古诗文的情感和审美趣味。
二、互文性文本解读分析方法1.找出相关文本在进行互文性文本解读分析时，首先要找出与所要解读的古诗文相关的其他文本。
这些相关的文本可能是同一作者的其他作品，也可能是其他作者的作品。
通过找出这些相关文本，可以更好地把握古诗文的语境和内在联系。
2.比较分析文本找到相关文本之后，接下来就是进行比较分析。
通过比较分析不同文本之间的异同之处，可以更好地把握它们之间的内在联系和共性。
在比较分析中，要注意不同文本之间的主题、情感、意象等方面的共性和差异性，以及这些共性和差异性所反映出来的作者的思想情感、时代背景等方面的内在联系。
3.挖掘深层次内涵在进行互文性文本解读分析时，要注意挖掘不同文本之间的深层次内涵。
这种深层次内涵可能是在主题和情感方面的共性，也可能是在意象和隐喻方面的共性。
通过挖掘深层次内涵，可以更好地把握古诗文的意蕴和审美境界。
三、实例分析以下以杜甫的《登高》和王之涣的《登鹳雀楼》为例，进行互文性文本解读分析。
《登高》风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。
互文性文本解读和互文本类型
互文性文本解读和互文本类型作者: 日期:互文性文本解读和互文本类型-中学语文论文互文性文本解读和互文本类型张斗和文本解读肯定要进入文本的内部，倾听文本语言非常的细微的声响。
但是，由于文本的意蕴隐藏得很深，有时仅从“这一篇”中无法发掘更加丰富、更有价值的意义，这时就需要我们放开视野，本着基于文本、超越文本而又不偏离文本的原则，尝试在“这一篇”的基础上进行横向延伸与纵向拓展，进行互文性文本解读。
那么，到底有哪些“文本”与主文本构成互文本？一般而言，这里的互文本可以是其他前人的文学作品，也可以是主文本作者的其他文学作品，还可以是其他文学遗产，甚至是具有文化意义的社会历史文本。
下面从中学文本解读的实际要求出发，梳理出互文本几种常见的类型。
一、同类文本互文本来自同类文本的最多。
此处的同类，既指情节、结构等形式方面的同类，也包括主题、语言风格等内容的同类。
为了更深入准确地把握主文本的主题和特性，我们就可以借助与主文本在某一方面存在相似或同一的互文本来和主文本进行比对，参照，从中发现差异性，捕捉文本意义生长点，挖掘文本深层意义。
同类文本能与主文本提供比较的参照，让文本解读更加通畅而到位。
这里，以孙绍振教授解读毛泽东的《沁园春•雪》为例：首先，《沁园春•雪》中的“雪”和《卜算子•咏梅》中的“冰”，在意象的情感价值上是不一样的。
《卜算子•咏梅》中的“冰”，是一种逆境严酷环境的象征，与花枝的俏丽是对立的，而烂漫山花的想象，是战胜了严酷冰雪的预期。
《沁园春•雪沖的“雪”是不是这样的呢？从最初几行诗句来看，好像格调相近：“千里冰封，万里雪飘”，其中的“封”字，至少给人某种贬义，但是，下面“万里雪飘”的“飘”字，则似乎并没有在贬义上延伸下去。
“望长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔。
”贬义显然在淡化，壮美的感觉油然而生。
这是很奇特的。
严酷的冰封作为一种逆境的意象，与对严寒抗争的情致联系在一起，早在唐诗中就有了杰出的经典，比如岑参的《白雪歌送武判官归京》：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。
中学古诗文教学中的互文性文本解读分析
中学古诗文教学中的互文性文本解读分析互文性是指文本之间通过意义、结构、风格等方面的联系和对话关系。
在中学古诗文教学中，互文性的文本解读分析可以帮助学生更好地理解和鉴赏古代文学作品，拓宽他们的阅读视野，提高他们的文学素养。
古代的文学作品之间常常存在着联系和对话关系。
在教学中，教师可以选取一些带有明显互文性的文本，引导学生进行解读分析。
可以选取杜甫的《登高》和王之涣的《登鹳雀楼》进行比较。
这两首诗都是描写登高的，但观察细节可以发现，《登高》中充满了豪情壮志的旅途，而《登鹳雀楼》中则更多地表达了作家深切的思乡之情。
通过这样的对比，学生可以更加准确地理解两篇作品的主题和情感。
在进行互文性文本解读分析时，可以从以下几个方面进行探讨：可以从意义上进行分析。
互文性的文本之间往往存在着共同的主题、情感和思想。
通过比较不同文本中的意象、象征和隐喻等修辞手法，可以发现作家们对于同一主题的不同诠释和展示方式。
学生可以通过这种比较，更好地理解古代作品中的深层意义。
可以从结构上进行分析。
古代文学作品往往具有独特的结构安排和发展方式。
通过比较互文性的文本在结构上的异同，可以发现作家们在叙事结构、意象重复和对比等方面的设计。
学生可以通过对结构的分析，更好地理解作品的整体布局和发展脉络。
可以从风格上进行分析。
不同作家有着不同的写作风格和表达方式。
通过比较不同文本的修辞手法、音韵节奏和表现形式，可以发现作家们在语言风格上的个性和特点。
学生可以通过对风格的分析比较，更好地领会作品的艺术特点和审美价值。
可以从文化背景上进行分析。
古代文学作品往往受到当时社会、历史和文化背景的影响。
通过比较互文性的文本对于同一历史事件、思想流派或文化现象的表达，可以发现作家们对于社会现象和文化内涵的理解和关注。
学生可以通过对文化背景的分析，更好地理解作品的时代性和社会意义。
在进行互文性文本解读分析时，教师可以引导学生通过比较、归纳和连结等思维方式进行思考和讨论。
互文性名词解释
互文性名词解释互文是指在一个特定的文本或者说文本之间进行互文性解读时，其他的作品或者是存在于这些作品之中的语言材料与这部作品相互穿插，而在其他的作品中这些穿插了其他语言材料的部分，就被称之为互文。
1、以不同的句式、同样的词语或相同的词语在两种语言系统里进行转换和翻译。
例如：“子非鱼，安知鱼之乐?”（《庄子·秋水》）“用心一也”（《论语·为政》）“周公吐哺，天下归心。
”（《三国志·蜀书·诸葛亮传》）当然，在汉语中“乐”和“心”这两个字的功能不一样，但是都能表示喜悦之情。
“子非鱼，安知鱼之乐?”里面的“子”是对你说话的人，“安”则代表的是对方的意思，也就是说你不是他（她），怎么会知道他（她）内心深处的快乐呢？“用心一也”也是如此，别人做事都有他自己的想法，何况我们，不能用别人的想法来衡量自己，要懂得自己的内心，才能明白自己需要什么。
2、以某物为主，从旁边引出跟它密切相关的事物，让它们的内涵相互渗透，彼此交融。
例如：大石化小，小石化了;衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴等等。
3、文学创作中用互文手法创造出的艺术形象叫“互文性”人物形象。
在小说中互文手法表现为如下几种类型：1、同形异义，即同一个词语由于所处的位置不同，就具有了两种完全不同的含义。
例如：《赤壁赋》“清风徐来，水波不兴”；“清风徐来，水波不兴”两句互文见义。
苏轼这两句诗写的是一件极普通的小事，没有什么奇特之处，但是放到具体的历史背景中，它却具有了丰富的含义，使人感到既平凡又新鲜，既简单又深刻，因此就显得特别的美。
2、异形同义，例如：“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”。
其中“粪土”“当年”“万户侯”均属互文，互文指把一个句子中互不相关的词语，临时凑合在一起组成新词语，这种临时的“组合”往往可以增强文章的表达效果，给人留下深刻的印象。
上述几种“互文”类型是互文性的主要类型，在实际运用中应该灵活多变，以实现更好的表达目的。
中学古诗文教学中的互文性文本解读分析
中学古诗文教学中的互文性文本解读分析1. 引言1.1 背景介绍绝太多不够等提示性的信息。
具体的内容为：古诗文作为中华传统文化的重要组成部分，在中学教育中一直占据着重要地位。
古诗文教学不仅有助于学生提升语文素养和修养，更能帮助他们领略中国传统文化的魅力与博大精深。
传统的古诗文教学往往局限于对诗文的表面意义和形式进行传授，缺乏深入的解读和探究。
为了提升古诗文教学的质量和深度，有必要引入互文性文本解读的概念。
互文性文本解读是指通过将不同时期、不同体裁、不同作者的文本进行对比和联系，深化对某一文本的理解和解读。
在中学古诗文教学中，互文性的概念有助于打破传统的教学模式，引导学生开展跨文本比较和分析，进一步挖掘诗文的内涵和价值。
本文将从互文性的角度出发，探讨中学古诗文教学中互文性文本解读的重要性和可行性，分析互文性如何影响学生对古诗文的理解和学习，以期为提升古诗文教学的效果提供新的思路和方法。
1.2 研究目的研究目的：本文旨在探讨中学古诗文教学中的互文性文本解读分析，深入探讨古诗文教学中互文性的重要性和意义。
通过对互文性概念的解析，揭示古诗文之间相互联系、相互影响的内在关系，探讨如何运用互文性理论来拓展学生的思维和领悟能力，在古诗文教学中达到更深层次的阐释和理解。
通过具体案例分析，展示互文性文本解读对学生的启发作用，探讨如何在教学实践中引导学生发现古诗文之间的共通之处，促进学生对古诗文的深入理解和欣赏。
最终旨在归纳和总结互文性文本解读的意义，为未来中学古诗文教学提供思路和借鉴，展望更深入、更广泛的研究方向，推动古诗文教学的进一步发展和完善。
2. 正文2.1 古诗文教学的重要性古诗文教学在中学教育中具有重要意义。
古诗文是我国优秀传统文化的重要载体，通过学习古诗文可以帮助学生了解和传承中华优秀文化传统。
古诗文具有独特的审美价值和艺术魅力，可以启发学生的情感和想象力，提高其审美情趣和修养。
古诗文蕴含丰富的哲理和人生智慧，通过品读和解析古诗文，可以启迪学生的思想，提升他们的人文素养。
语文教学论文：互文性文本解读的切入点
互文性文本解读的切入点互文性（intertextuality），又译为“文本间性”或“文本互涉”，最早由法国符号学家克里斯蒂娃于1966年在《巴赫金，词语、对话和小说》一文中提出。
她说：“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换，互文性概念占据了互主体性概念的位置。
”①意思是说每一个文本都不是封闭的、与外界绝缘的话语系统，而是与其他文本相互参照、彼此牵连，存在着这样或那样联系的开放网络。
文本总是相互指涉的，每一个文本都只有在别的文本的相互关联和比较中显示自己的意义和价值，“任何一个文本都不能被看成一个单独孤立的存在，在它的周围，是一个无形的文本海洋；一个特定的文本，在它成为文本的过程中，总是在这个海洋中提取那些已被写过、读过的片断语词，并‘按照伪装的程式’把他们‘编织’到自己的文本中”②。
我们所理解的互文性是一个文本（主文本）与其他任何文本（互文本）在语言、结构、主体、意象等方面存在着引用、模仿、典故、重写、原型等关系，互文性解读就是运用互文性理论通过研究互文本来更准确、更科学地解读主文本，获取文本的意义和内蕴。
这里的互文本可以是其他前人的文学作品，也可以是主文本作者的其他文学作品，还可以是其他文学遗产，甚至是具有文化意义的社会历史文本。
对文本进行互文性解读，可以从以下几个方面切入。
第一、主题互文性主题互文性是指需要我们解读的文本（主文本）和其他文本（互文本）在主题思想上存在相似或同一的关系，“先前文本中的主题可能以戏仿的方式出现在后续文本中，或者后续文本引用、转述了先前文本的语言和意象，这样，文本之间便构成了一个无处不在的网络。
”③为了更深入准确的把握主文本主题和其审美特性，我们就需要借助其他文本（互文本）来和主文本进行参照、比对，从中发现差异性或文本意义生长点，挖掘文本深层意义，获得深刻的情感体验。
比如在解读余光中的《乡愁》时，就会涉及到主题互文。
乡愁，作为中国文学，特别是中国诗歌的一个永恒母题，其意义是历久常新的，对亲人、对故乡的思念可以说是古今游子的共同心声，这种情感是剪不断理还乱的，正是这种剪不断理还乱的愁绪为我们留下了数以千计的乡愁诗。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
互文性文本解读和互文本类型
————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：
互文性文本解读和互文本类型-中学语文论文
互文性文本解读和互文本类型
张斗和
文本解读肯定要进入文本的内部，倾听文本语言非常的细微的声响。
但是，由于文本的意蕴隐藏得很深，有时仅从“这一篇”中无法发掘更加丰富、更有价值的意义，这时就需要我们放开视野，本着基于文本、超越文本而又不偏离文本的原则，尝试在“这一篇”的基础上进行横向延伸与纵向拓展，进行互文性文本解读。
那么，到底有哪些“文本”与主文本构成互文本？一般而言，这里的互文本可以是其他前人的文学作品，也可以是主文本作者的其他文学作品，还可以是其他文学遗产，甚至是具有文化意义的社会历史文本。
下面从中学文本解读的实际要求出发，梳理出互文本几种常见的类型。
一、同类文本
互文本来自同类文本的最多。
此处的同类，既指情节、结构等形式方面的同类，也包括主题、语言风格等内容的同类。
为了更深入准确地把握主文本的主题和特性，我们就可以借助与主文本在某一方面存在相似或同一的互文本来和主文本进行比对，参照，从中发现差异性，捕捉文本意义生长点，挖掘文本深层意义。
同类文本能与主文本提供比较的参照，让文本解读更加通畅而到位。
这里，以孙绍振教授解读毛泽东的《沁园春·雪》为例：
首先，《沁园春·雪》中的“雪”和《卜算子·咏梅》中的“冰”，在意象的情感价值上是不一样的。
《卜算子·咏梅》中的“冰”，是一种逆境严酷环境的象征，与花枝的俏丽是对立的，而烂漫山花的想象，是战胜了严酷冰雪的预期。
《沁园
春·雪》中的“雪”是不是这样的呢？从最初几行诗句来看，好像格调相近：“千里冰封，万里雪飘”，其中的“封”字，至少给人某种贬义，但是，下面“万里雪飘”的“飘”字，则似乎并没有在贬义上延伸下去。
“望长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔。
”贬义显然在淡化，壮美的感觉油然而生。
这是很奇特的。
严酷的冰封作为一种逆境的意象，与对严寒抗争的情致联系在一起，早在唐诗中就有了杰出的经典，比如岑参的《白雪歌送武判官归京》：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。
忽如一夜春风来，千树万树梨花开。
”边塞诗人把严酷的自然条件当作一种美好情感的寄托，诗人感情豪迈，变酷寒为美。
“将军角弓不得控，都护铁衣冷难著”，冰雪毕竟是与苦、寒联系在一起的。
可是在毛泽东的《沁园春·雪》里，冰雪却没有寒的感觉，也没有苦的感觉。
冰封和雪飘，本身就是美的。
孙绍振教授的解读，巧妙借用同类文本：既有作者的《卜算子·咏梅》，又有岑参的《白雪歌送武判官归京》，这样进行互文性解读，就能够准确把握住毛泽东《沁园春·雪》所表现的追求严酷美感的独特美学意蕴。
二、删节文本
编者根据教学的需要，常常对选人教材的文本进行“二次创作”，因此编入教材的文本和作者文本常常有出入，有的“动手术”不多，影响不大，但如果删去的是一些关键部分，对文本的解读可能就会带来的结果。
这时，就需要把删节文本作为解读主文本的互文本。
例如，法国著名作家莫泊桑的短篇小说名篇《我的叔叔于勒》，在选作课本时，就删去了开头和结尾两个部分。
开头部分是：“一个白胡子穷老头向我们乞讨小钱，我的同伴约瑟夫·达佛朗司竟给了他5法郎的一个银币。
我觉得很奇怪，他于是对我说：这个穷汉使我
回想起一桩故事，这故事我一直记着不忘的，我这就讲给您听。
事情是这样的。
”
结尾部分是：“此后我再有没有见过我父亲的弟弟。
以后您还会看见我有时候要拿一个5法郎的银币给要饭的，其缘故就在此。
”
如果对这个文本进行互文性解读，再结合小说中约瑟夫给于勒十个铜子的小费，心中的默念等细节描写，因而可以概括出“同情说”的主旨：小说通过对资本主义社会下层人物——于勒被整个社会遗弃的悲惨命运的描述，寄予了作者最深切的同情和怜悯。
而这样的互文性解读，可能比“金钱关系说”更接近作者文本的本义。
不仅如此，还有许多文本就是节选部分。
这时，原来的“部分”成了主文本，而原来的“主体”反而构成了互文本。
例如，解读沈从文的《云南的歌会》，一般会侧重于云南歌会三种不同场景的民歌对唱，感受其中趣味盎然、生动丰富的民风民俗。
其实，《云南的歌会》节录于沈从文散文集《新景与旧谊》中的《过节与观灯》，该篇分三个部分，《云南的歌会》又是《记忆中的云南跑马节》的一段。
按照王荣生教授的理解，《云南的歌会》一文应在沈从文于1963年回忆云南过节的文本体式上展开。
聚会很热闹，跑马赛马是其重头戏运动，但沈从文却对其并不感兴趣，反倒对歌会的对歌情有独钟。
原因就在于歌会的对歌，唱出了人们对生命的颂歌，这种激情表演，成为跑马节上最精彩的活动。
再联系作者创作的时代背景，当时正值三年自然灾害之年，人的生命在天灾人祸面前脆弱不堪。
因此，沈从文选取跑马节上独具意味的歌会对歌作为重点，言此意彼，寓含生命的哲学，“生命的颂歌”才是节选部分《云南的歌会》的主旨。
三、原型文本
不少文本虽然在表达、结构等方面存在不同，但却有着共同的原型，从而构
成原型互文性，它一般存在于叙事性文本当中。
一方面，由于原型本身的限制，而使在此基础上创作的文本解读的空间相对稳定；另一方面，由于作者主观取向的不同而使文本呈现不同的面目和版本，从而使其丰富多彩而寓意十足。
例如，蒲松龄的《范进中举》中最核心、最吸引人的情节是胡屠户打一巴掌治范进的疯病。
其实，这个故事并不是蒲松龄的首创。
清人刘献廷在《广阳杂记》记有这样一个故事：
子孺言：“明末高邮有袁体庵者，神医也。
有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。
求体庵诊之。
惊日：‘疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。
若道过镇江，必更求何氏诊之。
遂以一书寄何。
其人至镇江而疾已愈，以书致何。
何以书示其人。
日：某公喜极而狂。
喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。
故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。
至镇江当已愈矣。
’其人见之，北面再拜而去。
”吁！亦神矣。
原来，范进中举喜极而疯的事脱胎于这个故事。
如果二者进行互文性解读，就会发现科举时代因中举而发疯的事情绝非仅有，而是时有发生，并在儒林中作为趣闻到处流传，此其一；其二，原型文本表达的重点是突出袁体庵医术之神，而到了吴敬梓这里，“疯病”相同，但治病的方法却变成了“狠狠打他一个嘴巴”。
蒲松龄对封建科举制度有深刻的体验和认识，情郁于中自然发之于外，于是，他在原型文本基础上，巧妙改编，借这个看似荒诞的疗法来表达自己强烈的情感倾向，那就是对戕害人、异化人的科举制度深恶痛疾。
四、阐释文本
文本解读就是分析，而分析就是揭示问题和矛盾。
不少文本的问题和矛盾需要寻找相关文本来作合理阐释，这时，阐释文本就构成了互文本。
例如，《愚公
移山》中有这样一个为人所忽视、也令人费解的细节：“操蛇之神闻之，惧其不已也”。
为什么操蛇之神“惧其不已”，而帝则“感其诚”呢？也就是说，同样是神，在对愚公的态度上为何呈现出如此大的差异？
对此，东晋玄学家张湛这样注释：
“《山海经》云：‘山海神皆执蛇’”，“必其不已则山会平矣。
世咸知积少可以高大，而不悟损多可以至少。
夫九层起于累土，高岸遂为幽谷。
苟功无废舍，不期朝夕，则无微而不积，无大而不亏矣。
今砥砺之，与刀剑相磨不已，则知其将尽二物。
如此，则丘壑消盈，无所致疑。
若以大小迟速为惑者，未能推类也”。
原来，操蛇之神就是山海之神，他们“惧其不已”，就是怕愚公如此坚持下去会改变原有的山海形貌，无山，山神居何处？无海，海神司何海？因此，帝命“夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南”。
如此一来，单就文本本身所传达的信息看，只强调“愚公精神”的观点是一种不全面的理解，忽视了文本隐含着的多重信息、意义的表达。
而通过张湛的阐释文本进行互文性解读，还可以读出这则寓言寓含保护自身居住环境生态的意义。
利用互文性文本解读，得出的意义我们称之为文本的“互文性意义”，互文性意义并不完全就是文本本身的意义，从这个层面上讲，互文性文本解读利用构成文本与文本之间的差异关系，符号与符号之间的差异性，造成了文本的意义延宕，消解了文本的意义中心，让文本充满了复义。
因此，互文性理论，使我们的文本解读有了新的解读视角和更多的支撑与依傍，也为我们多元解读文本指明了新的方向与思路。
张斗和，教研员，现居安徽怀宁。