中小学研学旅行学习机制探析

中小学研学旅行学习机制探析

研学旅行是使学生进行体验式教育和研究性学习的一种教育旅游活动[1]，它是一种以学生为主体，基于学生意愿确定主题并以集体旅行的方式，有计划、有组织地开展学生教育的综合实践活动课程。这种与旅行结合的体验学习方式，如不能平衡体验与学习两者的关系，可能会陷入目标偏离的风险。目前的研学旅行实践活动中确实存在或重学轻游，或重游轻学[2]，甚至出现只游不学的情况。因此，对中小学研学旅行的学习机制进行探析，探索促进旅行学习的方式方法便成为使研学旅行活动有效持续开展的题中应有之意。

一、中小学研学旅行的内涵与定位

1.中小学研学旅行的内涵

我国自古以来就有游学的传统，从孔子的周游列国至现今的中小学研学旅行，这种以旅游来促进学生学习的方式也逐渐规范化、制度化。中外学者对“修学旅行”与“教育旅游”内涵的探析，为中小学研学旅行的内涵要义提供了支撑。

“修学旅行”源于日本，后在国内受到较多的关注。日本学者主张修学旅行是以旅行的方式让学生体验社会，提高文化修养，以培养社会所需人才。国内学者则强调修学旅游以提高国民素质为宗旨，依托一定的修学资源，以旅游的方式达到个人知识研修的目标。

国内的研学旅行强调该活动的教育意义，其内涵也有了广义与狭义之别。其中广义的研学旅行更多以“修学旅行”和“教育旅游”的内涵为主体；狭义的研学旅行则是特指由学校组织、学生参与的，以

学习知识、了解社会、培养人格为主要目的的校外考察活动[3]。两者除了旅行主体的区别之外，还有组织单位、目的等方面的区别。而中小学研学旅行则是进一步将旅行主体规定为中小学生群体，基于中小学生群体的特殊性、教学现状的局限性以及学生素养发展的需求等，由当地教育部门和学校有计划地组织安排，以学生学习与生活中的问题为目标专题的重要参考，将校内资源与校外资源相结合，通过集体旅行、集体食宿的方式，让学生进入真实情境中进行体验，获取直接经验，最终实现学生素养提升的教育教学活动。“体验性”作为研学旅行活动的核心特征之一，强调了研学旅行是一种通过体验来达到教育目标的育人方式，没有旅行与体验就不能称之为研学旅行[4]。

2.中小学研学旅行的定位

我国学者自2013年开始对研学旅行进行相关研究，最初是将其视为一种教学活动方式。随着2016年11月30日教育部等11部门联合出台的《关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》）中明确提出将研学旅行纳入中小学教育教学计划，学者们开始对研学旅行进行课程化建构，研学旅行也逐渐确立了其课程地位。基于此，我们必须明白以下两点：第一，中小学研学旅行以立德树人、促进学生全面发展为目标。《意见》指出研学旅行作为学生社会主义核心价值观教育以及落实立德树人基本要求的一项重要途径，具有促进学生全面发展，培养学生知行合一、创新精神和实践能力的重要作用[5]。它是在基础教育改革背景下，改进学校目前“唯知识”轻“育人”倾向的一项举措。第二，中小学研学旅行属于课程范畴，具有课程属性。

研学旅行归属于综合实践学习领域，是综合实践活动课程的一种新的实现形式[6]，它不是学科课程的延续，而是立足于学生开展的新的综合实践方式。为使研学旅行长期有效开展，将其课程化是一种必然，后续开展的研学旅行活动也要依据课程的方式对研学旅行进行课程设计。

二、中小学研学旅行的问题与反思

研学旅行设计初衷是给学生充分的体验，不追求任务的完成与满满的活动安排，重要的是怎样将教育的意图巧妙地潜藏起来[7]，使学生受教育于无形。基于这样的初衷，社会各界相继对中小学研学旅行进行了实践探索与研究，中小学研学旅行的终极目标、实践操作以及服务规范正在明晰。但从研学旅行具体实施的现状来看，中小学研学旅行中“学”的问题仍然比较突出，主要表现在以下几个方面。

1.活动设计缺乏学生参与，难以使学生深入体验

活动设计是研学旅行活动开展的重要环节，也是吸引学生深入体验的先决条件。然而目前我国中小学研学旅行自上而下缺乏学生参与的活动设计且存在较大问题。首先，由校外机构与学校设计的研学活动违背研学旅行的基本原则。《意见》指出研学旅行的开展要结合学生的身心特点、接受能力和实际需要[5]，校外机构与学校在研学旅行活动设计中忽视学生的话语权，没能充分考虑学生的学习需求、方式方法以及学习意愿，与研学旅行的教育性原则不符。其次，学生对研学主题确定的贡献力不足，不利于学生对主题的深入了解。缺乏学生参与的主题，不易激发学生的学习兴趣与探究欲望，学生也不能自

发地对主题相关的信息进行多方面深入的学习，会使学习的广度与深度受限。最后，学生对整个活动的重要性缺乏认识，自律意识淡薄。他们没有预设研学旅行活动中可能出现的问题，也没有认识到每个活动环节的重要性，依赖于教师的管理与指导，自律与自我管控不够，成为活动的隐忧。学校与教师基于安全、管理等考虑，学生在具体体验时会受到限制。

2.研学导师指导不够影响研学实效

研学旅行过程中的指导可以帮助学生挖掘、拓展学习的深度，提高研学旅行的实际效果。然而目前的研学旅行活动中，一方面学校教师主要以带队教师的身份出现，负责学生的安全管理以及代表学生与导游进行工作协商，并配合导游完成研学活动的组织[8]，对学生的指导不够，缺乏对学生的积极引导，导致学生在情境中体验之后，教师不能有效帮助学生对其体验进行解读，无法促使学生对具体经验的事物进行反思，学生没能及时将体验提升到知识的高度。另一方面教师未给予学生充足的概括交流的时间，让学生补充修正自己的认知结构。以“走进云南”地理研学旅行活动为例，在整个活动及总结中，学生学习仅是以小组为单位，以报告与感悟的形式来总结研学收获，缺少师生相互交流的提升，使研学旅行流于形式、成效不佳。

3.研学旅行评价机械影响持续发展

完整的学习不会止步于抽象概括，学习者会在概括抽象得到的经验基础上进一步将其应用于相似的情境或者完全新的情境，以检验经验的合理性与适宜性[9]。为了使中小学研学旅行更加规范化、常态

化，学术界也积极呼吁对研学旅行进行课程化建构，并提出了较多的措施方法。然而理论先于实践，在实际的研学旅行活动中，对活动的设计缺乏规划，多数是与各学科联合起来开展活动，不能有效保证各项活动的内在关联性与层次性，研学旅行只是走马观花，旅行完毕即学习完成。评价以报告等终结性评价形式为主，方式机械，没有给学生进一步巩固学习的机会，不能使研学旅行有效地、可持续地开展。

三、中小学研学旅行学习机制分析

中小学研学旅行旨在体验，让学生在不同于以往的环境中拓展视野，走进社会与自然，参与体验，使学生在体验的过程中心智等各方面得到全面发展，既包括学生认知、社会交往等具象要素，也包括学生兴趣、情感等抽象要素，其评价需要突出整体性、发展性、过程性和多元性的价值取向[10]。然而目前研学旅行中的问题存在于研学旅行的整个活动之中，导致研学旅行学习机制不完善，形式大于内容，不仅会影响研学旅行体验的实际效果，还会影响研学旅行活动的可持续发展。因此，需要结合体验学习相关理论对研学旅行学习机制进行深入分析，切实做到“旅”与“行”的结合。

1.研学活动设计以学生为中心

学生的需求是安排学习内容的依据之一。长期以来，我国的课程编排多以国家意识形态、学科专家以及社会发展等为依据，对学生这一要素关注较少，基础教育改革中虽然有了些许改变，但在实际操作中仍然存在喊着学生中心的口号，走着“说教”老路的现象。学生中心是基于对知识性质的认识，知识性质从客观向主观的转型决定了知

识学习的方式也由“灌输式”向“建构式”转变，学生的学习是学生主体与环境相互作用的经验所得。研学旅行这种体验式学习也是如此，只有让学生参与研学旅行活动的设计，拥有话语权，才能提高学生在研学活动目标确定与活动整体方案制定过程中的贡献力，依据学生的兴趣需要、方式方法以及预想的场景并结合专家指导选择要体验的内容、体验的方式与体验的目的地。其中，研学旅行体验的目的地与以往局限在教室里的课堂教学环境不同，它要让学生走出校园，走进现实生活，在真实的情境中对真实的事物进行体验，这种情境并非创设所得，而是包括课外、校外的空间与资源[11]，是存在于大自然与社会中的。学生参与了活动设计的整个过程，一方面有利于学生对研学旅行的主题深入了解，明确研学的内容，聚焦关注点，激发学生在体验情境中学习探究的欲望，调动多感官参与；另一方面可以使学生明白活动圆满举行的不易，利于学生自控自律行为的发生。而且这个过程可以使学生发展自身的组织能力，有效规避活动中可能出现的不良事件，培养学生的创造性与系统性思维。

2.反思观察，基于亲身体验引发疑问

孔子的“学而不思则罔”揭示了思考在学习中的作用，只有认真思考，才能产生疑惑，疑则生问，问则求解，才是获得知识的完整过程。目前在研学旅行的具体实践中，由于教师在研学旅行过程中扮演的角色与发挥的作用不明确，更多体现着组织者的特征，对学生的指导作用发挥不够，因而使研学旅行常流于形式，止于旅行，学生虽然在研学情境中进行了亲身体验，但是没能对感知到的经验进行分析、

反思与解释。研学旅行以研学为目的、旅行为方式，倡导亲身体验，通过自己动手操作，内化知识于自己的认识结构，实现实践育人。例如让学生亲历自然环境，可以使学生学习对生活有用的地理知识，发展自己的地理素养[8]，“亲历”蕴含于研学旅行的要求之中。亲历之后，教师需要帮助学生基于自己的亲身体验反思观察，生发疑问。在该过程中，教师需要与学生进行对话，以苏格拉底“产婆术”的方式对学生一步一步提出问题，进而帮助学生去除干扰，明晰问题价值及相关信息，使学生能基于问题意识观察反思体验情境，从而达到深入学习的目的。这种体验的过程可以帮助学生学会透过现象看本质，类似于“剥洋葱”，通过问题剥去一层层的皮之后，抓住现象的关键点，这样有助于学生树立问题意识，发展学生分析问题与解决问题的能力。

3.激活体验，指导学生完善经验

学者林崇德指出智力与能力的发展在于思维，而概括是思维的首要特性。概括的过程就是思维由个别通向一般的过程[12]。概括有助于学生掌握概念，形成认知结构，从而提高学生的智力与能力。但是在研学旅行活动中，学生亲身体验与反思观察之后，教师往往着眼于学习材料的收集、成果的具象展示，对学生之间的研讨辩论、师生之间的答疑解惑以及最后进行抽象概括知识结构的关注不够，学生体验到的经验无法升华为知识并有效地纳入自己的知识结构。应针对学生学习需要，在研学旅行体验的整个过程中不能缺少学生经验抽象概括环节，这就需要在学生亲身体验结束或返校后给学生之间以及师生之

间相互交流的机会，让学生在分享、辩论的过程中激活各自的经验，更加熟悉在研学旅行情境中的所知所获，形成群体间的经验共享，达到修正与完善经验的目的；同时教师需要帮助学生梳理概括经验，最终形成知识图谱，这样有助于学生内化自己的认知结构，形成较为完整的知识链。学生在与同伴、教师交流、概括经验的过程中，不仅锻炼了自己的思维逻辑和语言表达能力，也得出概括化的一般结论，丰富了自己的认知结构，同时有助于课堂中学习型共同体的产生。

4.对接生活，应用经验于新情境

建构主义强调知识的意义是通过知识的运用来理解的，运用即迁移，迁移包含于学习过程中，而且知识的运用受限于活动本身、情境等，需要在不同的情境中探索知识的实践性内容。然而研学旅行实践过程中，一个阶段的研学旅行活动结束之后，便不再有后续的活动安排，不能实现研学旅行的可持续性开展。研学旅行是真实的人去体验，在学校课堂中，教师与学生会受制于学校制度、课堂纪律等，会有意克制自己的言行，同时由于远离现实生活，教师常持为人师表、学生多表现努力学习的状态，与在平时生活中略有不同，研学旅行可以使教师与学生有机会呈现自己较为完整的生活状态。这种体验式的学习来源于生活最终也要回归于生活。研学旅行要想学生深化对知识的理解，达到进一步的学习，教师就需要在活动结束之后给学生继续布置关于该主题的任务，可以在学校场所内部或者校园外进行，让学生试图在自己的生活中发现与此主题相关的现象，尝试在不同的或相似的各类情境中运用所学到的知识解决相关的问题，检验知识经验的合理

性与适宜性，实现经验重构，从而充实自己的知识结构；这也可以作为研学旅行效果的一种评估手段，避免评价方式的单一机械、不注重过程性的弊端。这种基于生活的体验为学生架起了知识与实践之间的桥梁，能够帮助学生丰富实践性知识，培养问题解决的能力，促进高阶思维的发展，让学生在以后的生活中能够创造知识、适应世界，实现终身学习。