关于“建构” ——顾凯
建构有效支点 照亮学习的黑洞

教学篇•高效课堂建构有效支点照亮学习的黑洞陈芳(江苏省南京市百家湖小学,江苏南京)如今,“高效课堂”的创建已经成为大多数教师不断追求的目标。
要创建“高效课堂”,关键是教会学生学习的方法,“授人以鱼,不如授人以渔”。
然而,“支点式学习”就可以帮助学生在教师的引导下,寻找、发现学习的关键点,采取多种方式开展学习活动,从而让学习的黑洞敞亮起来。
我校多次开展“什么可以成为支点”的专题研究活动,依据学生的身心发展特点以及“元认知”“多感官参与”“目标教学”等教育教学理论,我们发现“探究方案”“新旧联系”“学习目标”“核心问题”“学的活动”等都可以成为“支点”。
本文将以《恐龙》一课教学为例,从“探究方案”“学的活动”这两个“支点”来谈谈支点式学习如何让课堂变得高效而有趣。
一、“探究方案”作为“支点”,促使课堂简单高效如何建构有效支点,让学生成为学习的主体,让课堂简单而高效呢?为此,本校教师以探究方案为“支点”,贯穿整节课的教学设计。
教学目标是课堂教学的“灵魂”,因此,探究方案作为“支点”,它的设计就应指向教学目标。
以《恐龙》第一课时教学为例,我设计了以下教学目标:1.学会本课11个生字,重点掌握“匕”的读音,“畏”和“剑”的字形。
2.能正确、流利、有感情地朗读课文。
3.重点:了解恐龙的类型及特点,初步体会说明方法的表达效果。
4.难点:能够复述课文第二自然段。
为了达成教学目标,我将探究方案设计如下:如果说探究方案的设计要指向目标,那么探究方案的使用应指向学生。
基于“以学定教”的原则,教师应顺学而导,根据学生探究方案上出现的问题而微调自己的课堂教学。
在这一课的执教中,探究方案的第一次运用,是在生字教学环节。
课前,我预设教学“匕”的读音,“畏”和“剑”的字形,但是根据学生探究方案的反馈,发现我班很多同学提醒了“型”“猛”的读音,因此,在教学中,我又渗透了这两个后鼻音生字的读音。
探究方案的第二次集中运用,是在延展性学习环节。
“过程写作法”研究综述

“过程写作法”研究综述吴丹+王翠霞现代语文(教学研究) 2017年6期一、研究问题的提出早在70年代末,“过程写作法”(process approach)在西方语言学家对传统的成果写作教学法(product approach)的批判中应运而生,并逐步地取代成果写作教学法的主流地位。
2000年以来,我国学者、一线老师也将目光转向了“过程写作法”,对其进行了一系列的理论研究和实践探索,以期找到启发意义。
关于“过程写作法”的概念,学界并没有给出一个固定的说法,但它注重写作过程、管理写作行为的本质得到了一致认同。
二、关于“过程写作法”的研究的综述基于“中国知识网”数据库,通过“文献”,以“过程写作法”为检索主题,搜索出1991条相关文献。
这些相关文献在时间分布上呈现稳步增多趋势,在文献来源上多涉及教育类期刊,也有硕博士论文和会议论文。
对文献数量的统计分析发现在“过程写作法”的相关研究中,对它应用于实践中的探索的研究文章数量最高,且研究来源多为专家学者的论著或为硕博论文,另外有不少教育期刊涉及“过程写作法”的理论研究。
(一)“过程写作法”理论依据的论述关于“过程写作法”的理论依据,大致分为三种结论:一种是交际理论,即认为写作是一种群体间的社会交际活动,需要作者与读者之间进行信息传递和交流。
持这种看法的包括顾凯[1]、杨俐[2]。
第二种是以交际理论为基础、并受认知心理学和认知语言学理论的综合影响。
随着认知心理学和认知语言学的发展,越来越多的学者认识到写作过程不仅有草稿、修改,还包括其它内容[3]。
还有一种是以建构主义为理论基础,在张一宁[4]看来,写作是学习者通过已有的认知结构对新的写作题材进行加工而成的,强调写作知识的学习和传授,重点在于个体的转换、加工和处理。
(二)“过程写作法”主要阶段的讨论由于写作过程是一个极为复杂的过程,迄今为止,学者对写作过程的具体描述尚未达成完全一致的意见。
Guth提议分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段[5];Claudia L. Keh则分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤[6]。
提高高分子化学教学效果的探讨

化工时刊
C e ia Id s r m e h m c u tyTi s ln
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教论 改坛
高分子化学中适 当渗透英语 , 在条件成熟的情况下开 展 双语教 学 是很 有 必要 的 J 。在 理 论 推 导 不 是 很 复 杂的章节 , 逐步加大英文授课 的比例 , 例如绪论 中介 绍很多高分子化学的名词 , 术语 , 以及聚合物的命名 都 直接 用英 语授 课 , 以后 的授 课 中 , 常 重 复 一 些 在 经 常见聚合物和聚合反应的关键词等 , 有利于学生提高 高分子专业英语水平 。
时对 该部分 内容 与框架 结构 进行 对照 , 时将所 学 习 及
不同的平均相对分子质量 ; 与以前学习的小分子化合 物 的固定 相对分 子 质 量 有 差 别 。在 学 习 聚合 物 的相
对分子质量之前, 给同学们抛 出问题 , 相同的聚乙烯
样 品 , 什么两 组 同学用 不 同的测 试方 法得 到 了不 同 为
展示推导步骤虽然会使得课容量较大 , 但是课堂效果 不好 , 我们还是采用板书 , 笔记的方式进行 , 使学生能
够 跟上 教 学进 度 。
[ ] 潘祖仁 . 1 高分 子化 学 ( 四版 ) M] 北京 : 学 工业 出 第 [ . 化
版社 ,0 0 21.
教学的“解构”与“建构”

教学的“解构”与“建构”摘要:关于教学,理论界存在很多不同的观点。
从语词含义的角度审视教学,通常存在以下几种不同的指称和用法,即从“教”的意义上使用并界定“教学”、从“学”的意义上探讨“教学”、从“教”和“学”的协同活动中探讨“教学”、从“教学生学”的角度阐释“教学”、强调教师的教应以学生的学为出发点和归宿从而赋予教学新的意义和内涵。
关键词:教学;解构;建构教学,因其是课程与教学论的一个基本问题,所以一直都是人们关注和研究的焦点。
但由于研究者所持有的立场和角度的不同,导致其关于教学的研究成果也各不相同。
如从哲学认识论的角度看,教学强调应促进学生认识的发展;从社会学的立场看,教学则主要表现为师生间的人际交往;从心理学角度看,教学更加强调认知;而从控制论、信息论的角度看,则将教学界定为教与学之间、师生及外界环境之间信息的传递与反馈。
此外,从教学的逻辑归属看,有学者认为教学最主要的属性是其教育属性,因而将其归属于“教育活动”;有学者强调教学中学生的主体地位及自主学习的重要性,因而将其归属于“认识活动”;还有学者认为教学始终离不开实践,学生的发展既是实践的过程,也是实践的结果,因而将教学归属于“实践活动”;近年来有学者从教学的存在形态出发,将教学归属为“交往活动”。
通观各种观点,不论研究者从哪一角度或层次对教学进行界定,最终都会有一个落脚点,或落脚于“教”,或落脚于“学”,或是二者的综合。
从语词含义的角度审视教学,通常存在以下几种不同的指称和用法。
一、从“教”的意义上使用并界定“教学”如“教学是传授知识与技能”、“教学是经验的传递”、“教学是教师根据社会需要,按照确定的教育目的,通过向学生传授知识,实现教学任务的双边活动[1]”。
将教学归属于“教”的观点可谓源远流长,甚至可追溯至教育的起源。
如古人的口耳相传,就是“教”的最原始形态。
时至今天,这种观点虽受到很多的批判,但在我国的教育实践中仍普遍存在。
不过当我们仅从语词意义上进行探讨时,就会发现“教”与“教学”的显著差异。
建构·解构·重构

建构·解构·重构发表时间:2020-12-22T15:58:43.940Z 来源:《教学与研究》2020年12月上作者:聂茂林[导读] 新课改在不断推进,提倡教师尝试新型的教学模式和教学方法,同时,新课改中的教材也有了很大的变化。
浙江省杭州市钱塘新区云帆小学聂茂林 310000新课改在不断推进,提倡教师尝试新型的教学模式和教学方法,同时,新课改中的教材也有了很大的变化。
教材是课堂教学的重要载体,课堂是学习的平台。
因此,要想提高课堂教学的质量,教师必须要从教材入手,大胆解构教材,以和谐师生关系为出发点,建构生态课堂,如此才能找出最适合小学生的课堂教学方法,提高课堂教学质量。
一、教材建构——基于知识的内在联系1、知识编排,分层推进北师大版五上第三单元是《因数和倍数》,教材依次编排了《数的整除》《能被2、5整除数的特征》、《能被3整除数的特征》……教材安排由易到难,科学地体现了学生的年龄特点及认知规律。
教材的安排是先引导学生观察,再增加揭示,让学生观察各数位的数的特征,以此减低学生的思维坡度,接着引导学生概括出能被3整除的数的特征。
教材对整体内容的安排上,充分体现了知识的内在联系和层次性。
2、课堂框架,合理建构基于对教材的理解和分析,我对本课的课堂结构进行了整体设计:(1)以旧拓新,激发动机。
通过让学生摆放3、4、5三个数字,既复习了能被2、5整除的数的特征,又通过要求猜测能被3整除的数来创设情景,揭露矛盾,激发学生的求知欲望,并以此过渡到新授环节。
(2)让学生在游戏中充分感知。
游戏是学生喜闻乐见的活动,以此为载体在体现轻松活泼的课堂气氛,采用游戏的形式有利于控制教学节奏,更有利于体现教师与学生的“两主”地位。
3、“杠精”质疑,框架崩盘为了这节课的难点顺利突破,也为了培养学生的学习能力,新课之前我一如既往地布置学生预习新课。
然而这次的预习作业却为课堂教学框架之崩盘埋下了“地雷”。
上课伊始,复习旧知流程走完,我按部就班地抛出了“我们已经学习了能被2、5整除的数的特征,那么能被3整除的数又有什么特征呢?”话音刚落,全班几乎全部举起了手。
空间、建构和设计-顾大庆

空间、建构和设计—建构作为一种设计的工作方法顾大庆【摘要】本文是关于香港中文大学建筑学系的建构工作室在过去的几年就建构这个课题所作的一个设计教学研究。
其基本理念在于把建构问题归结为一种设计的态度和方法,并且相信这种设计的态度和方法是可以通过一系列结构有序的和严谨的练习来传授的。
文章从四个方面来阐述.首先是对建构这个教学命题的一些理论思考,其次是教案设计的基本思路.再次是设计练习的简要介绍。
最后是有关这个教学研究对当今建筑教育的意义的几点讨论。
【关键词】建构空间设计教学法研究Abstract:ThisPaPerPresentsacaseofstudioteachingbytheTectonicStudiooftheDePartmentofArchitec tureattheChineseUniversityofHongKongItaddressestectOnicStudyasanattitudeofdesignandamethod ofworkthateanbeeffectivelytaughtinastructuredandr【gorousmanner.ThePaPerexPlainsthisteachingresearehin4Par-ts:firsttheformationofthetheoreticPr oPositionoftectonicStudy;secondthedesignoftheteCtonjeProgram;thenexercisesandtheirimPlement ation;andthelastits imPlieationsofthisPedagogicresearchontoday’5arehi-tectura!education KeyWords:tectonics,sPaee,design Pedagogy .research建构“是这几年建筑学界的一个热门话题,其主轴无疑是肯尼斯·弗兰姆普顿(Kennet卜FramPton)的巨著(建构文化研究)(StudiesinTeetonieCultu「e).弗氏为我们划定了一个学究式的探索建构本质内涵的路径。
吉登斯的结构化理论与建构主义思潮
吉登斯的结构化理论与建构主义思潮
金小红
【期刊名称】《江汉论坛》
【年(卷),期】2007(000)012
【摘要】自20世纪80年代起,建构论开始成为社会科学的主流方法论,至今仍盛行不衰,吉登斯的结构化理论也打上了建构论的烙印.结构化理论与建构主义思潮存在紧密的关联:"双重解释学"的产生和关于结构与能动的关系的重新表述与建构主义思潮有密切的联系,结构化理论和建构主义思潮的关联还来自于现象学、符号互动论和常人方法学的间接影响.吉登斯的结构化理论并不仅仅是各种建构论的简单叠加和翻版,它在有些方面不同于建构主义.
【总页数】4页(P94-97)
【作者】金小红
【作者单位】华中师范大学社会学院,武汉,430079
【正文语种】中文
【中图分类】C91
【相关文献】
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3.吉登斯结构化理论研究——对结构化理论中"行动者"概念的深度审视
4.吉登斯结构化理论视阈下的自杀现象研究r——基于文本案例的阐释
5.福利资本主义的结构性矛盾及其再生产——基于吉登斯“结构化理论”的动态分析
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“类比联想法”建构模型在初中物理教学中的应用
类比联想法 建构模型在初中物理教学中的应用张㊀柯(苏州大学物理科学与技术学院ꎬ江苏苏州215006)摘㊀要:类比联想法是物理教学的重要方法ꎬ模型建构能力是科学思维的基础.本文阐述了类比联想方法建构物理模型ꎬ分析初中物理模型建构现状ꎬ最后从三个方面结合实例提出类比联想方法在物理教学中的应用ꎬ同时指出需要注意的四个误区.关键词:建构模型ꎻ初中物理ꎻ类比联想中图分类号:G632㊀㊀㊀文献标识码:A㊀㊀㊀文章编号:1008-0333(2023)11-0072-03收稿日期:2023-01-15作者简介:张柯(1997-)ꎬ女ꎬ江苏省常州人ꎬ研究生ꎬ中学二级教师ꎬ从事物理教学研究.㊀㊀新一轮中考改革的全面实施对物理学科核心素养中的 科学思维 素养明确提出了五种关键能力:理解㊁推理论证㊁模型建构㊁实验探究和创新能力.模型建构能力作为科学思维的基础和工具ꎬ物理教学和时代发展对其提出了更高的要求.物理模型建构常用的方法有:抽象概括㊁理想简化㊁类比联想㊁等效替代和假设验证等[1].初中阶段让学生掌握类比联想物理模型建构方法ꎬ对提升其学科核心素养具有很大的帮助作用.1类比联想法建构模型的概述类比是从两个对象某些相同或相似的性质判断它们是否在其他性质上也有这种特点的推理形式.两个事物有时看似不同ꎬ但由于某些性质相似ꎬ对其中一个有理解后另一个也可以得到相同的规律.现实生活中这样的物理模型数不胜数.表1是初中阶段常见的类比联想法建构物理模型的一些实例.2初中生模型建构现状据调查ꎬ初中生在建构物理模型时普遍存在这样一些问题:(1)由于学习过程中很少接触物理模型及建构表1㊀类比联想建构物理模型表模型实例类比联想建模磁场重力场磁场类比重力场ꎬ都是一种物质ꎬ真实存在但是看不见又摸不着.太阳光平行光太阳和地球距离十分遥远ꎬ但是太阳比地球大多了ꎬ所以它发出的光线到达地球就近似平行了.地球本身并不是平的ꎬ但是地球很大ꎬ地面就感觉近似是平的了.电流如何形成水流如何形成 形成电流的条件是形成通路并且要有电压(电势差) 类比于 形成水流的条件是有水位差 .分子之间的作用力两个小球之间用弹簧连接的模型将微观的分子间作用力和宏观的两个小球用弹簧连起来的模型进行类比ꎬ分子间作用力和弹簧弹力类比.卢瑟福原子核式模型行星绕太阳模型将原子核式结构模型和行星绕太阳模型类比ꎬ发现有共性ꎬ由此简化太阳系的运行轨道并建立太阳系的类原子模型.物理模型ꎬ因此对物理模型的概念认识模糊ꎬ甚至会有错误观念.(2)繁重的学业负担让学生普遍认为建立物理模型意义就在于能更方便套用公式或解题模式来应试.27(3)大多数学生学习的主动性不强ꎬ不会对所学的模型进行分类㊁归纳与总结ꎬ没有形成模型建构的体系.(4)学生对模型的迁移组织能力弱ꎬ缺少程序化训练ꎬ缺少模型建构的体验.(5)学生在在物理模型架构时ꎬ不会提取有用信息ꎬ无法将物理问题转化为物理模型.3类比联想方法建构模型在教学中的应用应用类比联想方法建构物理模型可以帮助学生将抽象的物理问题转变成形象直观的物理现象ꎬ促使学生越过思维障碍.3.1加强生活联系ꎬ促使新旧知识的迁移类比联想法可以分为生活现象类比和物理理论类比ꎬ将陌生物理现象与贴近学生生活的现象进行类比联想从而建立模型ꎬ可以帮助学生找出联系ꎬ生成概念理解规律.抽象性强的物理模型巧妙运用理论类比ꎬ将物理知识中的抽象概念㊁规律和常见事物类比ꎬ找出某一方面的共同属性ꎬ将新旧知识进行迁移ꎬ完成模型的迁移.以光的折射为例ꎬ光从空气斜射入水中时会发生偏折ꎬ折射角小于入射角.在传统教学中是用激光笔多次从空气斜射入水中ꎬ确定好入射角测量出折射角得出关系.短时间内学生可以记住规律ꎬ但是根据艾宾浩斯遗忘曲线ꎬ时间一长ꎬ折射规律就被遗忘[2].因此ꎬ教师在教学时可以引导学生联想到 大人牵着小孩走路时ꎬ大人以自己的速度ꎬ不去配合小孩ꎬ会有什么现象呢?那么大人就会向小孩一侧偏转. 类比到一束光斜射经过不同介质ꎬA点已经进入其他不同种类的介质2ꎬ速度要发生改变ꎬB仍在介质1中ꎬ保持原来的速度ꎬ因此光斜射入不同介质时会发生偏折ꎬ如图1.图1㊀光的折射通过类别联想ꎬ建立光的折射模型ꎬ不仅有助于学生对光折射的理解ꎬ还能促使学生联想到光的折射与光速变化的关系ꎬ将已掌握的知识内化㊁迁移并应用.3.2发展联想思维ꎬ培养推理能力和创造能力科技的高速发展ꎬ对人才也有了更高的要求ꎬ新时代更注重发展学生联想思维ꎬ提高思维能力㊁推理能力和创造能力.伽利略理想斜面实验是物理学史上实验与推理结合的典范.那么伽利略是怎样进行他的推理的呢?如图2所示ꎬ他想到:接触面光滑的情况下ꎬ小球从一侧斜面A无初速度滚下ꎬ不受摩擦ꎬ没有能量的损失ꎬ最后它会到达斜面的另一侧同样高度的C.把斜面的倾角减小ꎬ情况同样如此ꎬ小球会找到同样的高度再滚下ꎬ推理到水平面ꎬ就是小球还会滚上另一侧斜面ꎬ直到找到同样的高度ꎬ但是小球找不到这样的高度就会一直运动下去.图2㊀伽利略理想斜面教授新课时教师适当引导学生多联想已有的知识ꎬ有助于帮助学生建构起物理知识点之间的联系ꎬ由点及线ꎬ由线及面ꎬ构造立体网络.3.3加强学科联系ꎬ实现学科整合类比联想方法建立模型ꎬ不仅可以在本学科的知识系统内进行ꎬ还可以与其他学科如生物㊁数学㊁体育等结合ꎬ实现学科之间的整合ꎬ增强物理学科的趣味性.篮球运动员传球时ꎬ撞击地面的篮球能准确回到队友手中吗?篮球反弹的方向与哪些因素有关呢?将弹性小球类比篮球ꎬ压缩的弹簧类比运动员施加在篮球上的力ꎬ由此建立起模型进行猜想:①与小球撞击地面前是否旋转有关ꎻ②与小球撞击地面时的入射方向有关ꎻ③与地面的粗糙程度有关(见图3㊀弹性小球类比 篮球37图3).对于猜想①ꎬ联想到旋转的乒乓球打到球台后ꎬ反弹的路线发生明显变化ꎬ由此判断猜想①是正确的.为验证猜想②和③ꎬ教师可以设计如图3所示的装置ꎬ每次都让弹性小球从压缩了相同长度的弹簧的下端ꎬ由静止弹出并撞击地面ꎬ分别改变地面的粗糙程度和小球的入射方向与地面的夹角αꎬ测出小球撞击地面后的反弹方向与地面的夹角βꎬ记录数据如表2.表2㊀夹角记录数据夹角α20.0ʎ30.0ʎ45.0ʎ60.0ʎ70.0ʎ夹角β玻璃地面25.5ʎ34.7ʎ49.2ʎ63.5ʎ72.8ʎ木板地面28.6ʎ37.3ʎ51.6ʎ65.4ʎ74.1ʎ水泥地面30.9ʎ39.2ʎ53.9ʎ67.5ʎ76.6ʎ㊀㊀以上物理情境新颖㊁有趣ꎬ具有生活化㊁趣味化的特点ꎬ小球入射及撞击到地面后的反射路径也可以与所学的光的反射类比ꎻ小球与不同粗糙程度的地面撞击后反射的角度不同ꎬ联想到探究摩擦力的影响因素中的接触面粗糙程度.像这样的类比联想模型在不同学科之间还有很多:传感器可以类比联想到生物中的反射弧ꎬ电场等势线可以类比联想到地理等高线ꎬ运动学中的参考系可以类比联想到语文中 游云西行而谓之东驰 的古诗词ꎬ等.只有学生参与了这些建模过程ꎬ才可以体会到类比联想方法建立物理模型的魅力所在ꎬ既加强了学科横向联系又促进了学科整合.4类比联想法建构物理模型注意误区4.1避免 抽象化类比联想法建构的物理模型常常是贴近学生实际生活的形象化事物或现象ꎬ不能把抽象类比抽象ꎬ也就是说不能让学生接触到的类比的对象是不熟悉的或是头脑中没有这个概念的.比如ꎬ教师在帮助学生理解原子核所占原子的大小时ꎬ是将原子比作乒乓球ꎬ原子核只有针尖般大小.乒乓球和针尖都是初中生了解的ꎬ这样的类别也就自然而然ꎬ但是如果将原子核比作苹果大小ꎬ那么原子大概就有地球那么大ꎬ这样的类比对初中生来说还是抽象的ꎬ地球很大ꎬ学生没有这个概念ꎬ无法想象地球到底多大ꎬ那么也就不能联想原子核到底多小.4.2避免 简单化类比联想法建立模型目的就是为了简化思维过程ꎬ通过形象化的事物习得抽象化的规律ꎬ但是这并不意味为追求简单而失去正确性.比如ꎬ物质的密度与组成这类物质的分子质量和分子间排列紧密程度有关ꎬ若以为相同就认为密度一样ꎬ这样的类比方法就是错误的.4.3避免 复杂化为了降低教学的难度ꎬ选择类比的事物要简单且原理明晰ꎬ结构简洁.比如ꎬ教科书上的水通过水轮机转动和电流通过灯泡发光类比ꎬ简洁明了地体现了它们的共同点.但如果真的把复杂的自来水供水系统结构图展示在学生面前ꎬ学生面对着庞杂的模型图也只会一头雾水.教科书上电动机和发电机的工作原理模型图给出也十分简练ꎬ学生只要理解了一匝线圈在磁场中的转动ꎬ多匝线圈的转动情况类似ꎬ联想电动机和发电机的实物ꎬ通过类比联想的方法就建立起合理的物理模型.4.4避免 孤立化类比联想法建立的物理模型大多是推论ꎬ正确性有待考查ꎬ需要通过实验或理论推导来验证.因此类比联想建立模型的局限就在于建立的模型需要和实验观察㊁事实陈述㊁理论推理㊁计算证明相结合ꎬ绝不能将其孤立使用.例如在学习固体压强㊁液体压强联想到气体是否存在压强时ꎬ不能因为固体和液体存在压强就确定气体也存在ꎬ而是需要通过覆杯实验ꎬ加热的易拉罐变瘪实验和马德堡半球等实验来验证.总之ꎬ教学实践证明ꎬ在初中物理教学中运用类比联想建构物理模型ꎬ通过加强生活联系ꎬ发展联想思维ꎬ加强学科联系ꎬ帮助学生将抽象的物理知识具象化㊁形象化ꎬ构建知识网络的同时ꎬ培养学生的科学思维素养.参考文献:[1]田川.关于培养 类比 思维的教学策略[J].物理教学探讨ꎬ2018ꎬ36(06):16-18.[2]吴敏.巧用对比性实验ꎬ提高物理教学效率[J].初中生世界ꎬ2015(28):59-60.[责任编辑:李㊀璟] 47。
小有所获的《模型建构》
小有所获的《模型建构》《模型建构》是一种对事物进行抽象和概括的过程,通过建立模型可以更好地理解和解释现实世界中的复杂问题。
在这个过程中,我们可以将复杂的事物简化为简单的模型,以便更好地进行分析和预测。
通过模型建构,我们可以发现问题的内在规律,找到问题的解决方案,并且可以更好地指导实际操作,提高工作效率。
在《模型建构》这门课程中,我不仅获得了对模型建构的理论知识,同时也学会了如何应用这些知识来解决实际问题,并取得了一些收获。
在下面的文章中,我将分享一下我在《模型建构》这门课程中的一些收获和体会。
在这门课程中,我学习了模型建构的基本原理和方法。
通过学习不同类型的模型,例如数学模型、统计模型、仿真模型等,我了解到不同类型的模型适用于不同的问题,可以用来解决不同类型的问题。
我掌握了模型的构建流程,从问题的分析和定义,到模型的建立和求解,再到结果的验证和应用,了解了模型建构的整个过程。
通过对模型建构的学习,我知道了如何选择合适的模型,如何建立和求解模型,以及如何对模型进行评价和改进。
这些基本原理和方法为我解决实际问题提供了理论指导和方法指导。
在这门课程中,我学会了如何应用模型建构的知识解决实际问题。
在课程的实践环节中,我们需要选择一个实际问题,然后利用所学的模型建构知识来解决这个问题。
通过这样的实践活动,我不断地积累了解决问题的经验,并且提高了自己的实践能力。
通过与同学们的讨论和交流,我还了解到了不同问题的解决思路和方法,开阔了自己的解决问题的视野。
在这个过程中,我不仅学会了如何应用模型建构的知识解决实际问题,同时也提高了自己的团队合作能力和沟通能力。
在这门课程中,我还学会了如何对模型进行评价和改进。
在实际问题的解决过程中,我们建立的模型可能存在一些问题,导致模型的预测结果不准确。
我们需要对模型进行评价,并且对模型进行改进。
在课程的教学中,老师向我们介绍了一些模型评价的方法,例如残差分析、敏感性分析、模型验证等方法,帮助我们对模型进行客观的评价,找出模型存在的问题。
建构
uo图表部分引言部分01.Needless to say, I am not alluding to the mere revelation of constructional technique but rather to its expressive potential. Inasmuch as the tectonic amounts to a poetics of construction it is art, but in this respect the artistic dimension is neither figurative nor abstract.(Frampton, Kenneth,Studies in Tectonic Culture, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press,1995)02.The full tectonic potential of any building stems from its capacity to articulate both the poetic and the cognitive aspects of its substance.(Frampton, Kenneth,Studies in Tectonic Culture, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press,1995)03.From its conscious emergence in the middle of the nineteenth century with the writings of Karl Bötticher and Gotffried Semper the term not only indicates a structural and material probity but also a poetics of construction, as this may be practiced in architecture and the related arts. (Frampton, Kenneth, Rappel à l’ order, the case for the tectonic, Architecture Design 60, no.3-4, 1990)04.When a structural concept has found its implementation through construction, the visual result will affect us through certain expressive qualities which clearly have something to do with the play of forces and corresponding arrangement of parts in the building, yet cannot be described in terms of construction and structure alone. For these qualities, which are expressive of a relation of form to force, the term tectonic should be reserved.(Sekler, Eduard F, Structure, Construction, Tectonics, Structure In Art And In Science, New York: George Braziller, 1965)05.In tracing this thought retrospectively, one may cite Semper's "Theory of Formal Beauty" of 1856, in which he no longer grouped architecture with painting and sculpture as a plastic art, but with dance and music as a cosmic art, as an ontological world-making art rather than as representational form.(Frampton, Kenneth, Rappel à l’ order, the case for the tectonic, Architecture Design 60, no.3-4, 1990)06.“建构”的本意无非是提示木、石材如何结合一类的问题,①它包含了构造材料的内容;②它要求考虑人加工的因素,也就是说使人的情感在细部处理之时融进去,从而使“建构”显露出来。
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关于“建构” ——顾凯本文刊登于东南大学建筑系建系75周年学生学术论坛特刊《思·路》第三期。
关于“建构”当下的中国建筑界,“建构”一词得到越来越多的传播、关注和讨论。
《A+D》杂志2001年第一期,开始了系统的关于建构理论的介绍[1]。
南京大学建筑研究所新开设的硕士生课程,也有“建筑建构技术”一门[2]。
2002年9月,华筑网刊登了朱涛的《“建构”的许诺与虚设──论当代中国建筑学发展中的“建构”观念》一文[3],2002年第五期的《时代建筑》也节选刊载了这篇文章。
在该期《时代建筑》中,另一篇彭怒等撰写的综述性文章也论及了当代中国建筑界的“建构”现象[4]。
在教育机构的倡导和媒体的宣传下,“建构”一词得到了广泛的传播,在网络上对此的讨论增多;一些建筑师、学者的文章中,该字眼也成作分析问题的理论工具而时有出现[5]。
国内对“建构”理论的系统阐述,除了王群先生对弗兰普顿(KennethFrampton)[6]的介绍外,澳大利亚新南威尔士大学的冯仕达先生近来在国内一些高校建筑系的讲座,较详细地介绍了国外对于建构理论的多条思路,使我们的视野大为开阔。
这次东南大学建筑系庆祝建系75周年,冯仕达先生和王群先生就建构理论分别作了报告。
通过他们的讲演,以及和他们的交流,特别是在冯仕达先生那里获得的一些关于建构理论的第一手资料,使我对于这一话题有了进一步的认识。
建构是什么尽管冯仕达先生告诉我们“建构”的概念含糊而不固定,告诫我们不要追求定义[7];王群先生也说,“什么是建构”不是一个本质问题,重要的是为什么要提建构[8],但我们还是想至少大致搞搞清楚,“建构”究竟是怎么一回事。
否则,总是一头雾水,免不了郢书燕说、张冠李戴,妨碍我们深入的理解,也就更谈不上研究或运用了。
在这里,我冒着将内涵丰富的“建构”过于简单化的风险,简要谈一谈对“建构是什么”的认识。
建筑言论中的“建构”一词是从英语tectonics翻译而来,这是无疑的。
那么关于“建构是什么”的问题,自然不得不首先到西方的历史背景下去谈。
关于tectonics一词的辞源学考证和历史回顾,Frampton在《建构文化研究》中有较详细说明,部分已有中译介绍[9],在此不再赘述。
其中特别指出的是,19世纪德国人Gottfried Semper的著作中提到tectonics,成为当代建筑理论中谈tectonics往往会追述的对象。
这里的tectonics所讲的是细部的材料、节点的考虑。
当代西方建筑理论有关tectonics的探讨,非常多样化,目的、侧重点以及对tectonics一词的运用都不一样,给我们的理解带来了很多困难。
其中有一篇文献,相对来说对tectonics一词介绍得清楚一点,因而在冯仕达、王群的讲座、以及彭怒的文章中都有提及,在此作主要介绍。
这是哈佛大学教授Eduard F. Seckler所写的《结构、建造和建构》[10],文章将结构、建造和建构作了区分,认为结构是抽象的力学系统,建造则加进了选择和处理材料、建造过程等等的考虑,这二者,常常是工程师发言权较多,建构,则是建筑师所掌管的。
文章中有这么一段话:“当结构概念通过建造得以实现时,视觉形式将通过一些表现性的特质影响结构,这些表现性特质与建筑中的力的传递和构件的相应布置无关……这些力的形式关系的表现性特质,应该用建构一词”[11]。
我们看到,“建构”,是与结构、建造有关的“表现性特质”,但又并不由结构和建造所决定。
它是建筑的“表情”;同结构、建造一样,它是建筑的一个方面。
Frampton在《建构文化研究》中也表达了相一致的观点。
他说建构一词无法与技术问题分离,但又决不仅仅是一个建造技术的问题。
他把建构称为“诗意的建造”[12],这个说法概括得非常精炼,也显然非常含糊。
“诗意的建造”,如何成为“诗意”,就有多种多样解释和发展的可能。
在我看来,各种不同的tectonics理论的分歧,大都跟这方面的差异有关。
Frampton在将建构看成一门艺术,“一门既非具象又非抽象的艺术”。
不仅如此,为了使建构成为他的“抵抗建筑学”的一部分,他又加入了“地形”(Topography)和“身体的隐喻”(Corporeal Metaphor)。
比如他谈到希腊建筑师Dimitris Pikionis设计的公园,关注对“场所精神”的诠释以及人的身体在其中移动时对场景的体验和情感认知;又提及墨西哥建筑师Luis Barragan的养马农庄时认为,不仅结构、材料、光线而且流水的声音对于建构形式的完整也都是不可分割的组成部分。
Seckler则根据19世纪的学者如Theodor Lipps和Heinrich W?lfflin的观点,引入了“移情”(empathy)的概念,并以此来分析希腊神庙的柱式、哥特教堂飞升直上的尖券等。
冯仕达先生重点提到了Frascari,他的关于细部的文章(“Tell-the-Tale Detail”),在这方面文献中最详细、宽度最广,在西方建筑理论界影响也最大。
由于tectonics本身同细部有紧密的关系,而且Frascari主要提到的建筑师Carlo Scarpa也正是Frampton讲tectonics时重点介绍的人物,在这里很有必要一起谈一下。
Frascari认为的细部,不是绝对理性的推论,也不是毫无根据的自由创新,而是一种自觉的判断力的运用。
他看到Scarpa的有“诗意”的细部,不是绝对个人化的,开始时根据当地的做法加以修改,其后他的做法又成为一种“现成”被加以沿用。
个人性的创新和社会性的、普遍日常的做法,有一个循环。
这里要说明的是,跟tectonics紧密相关的细部,及其“诗意”,是与地区性的历史、文化有关的。
欧洲建筑师Herzog & de Meuron的作品,讲究材料、细部,当今西方建筑师如果谈tectonics的话一般都会谈到。
冯先生介绍的Rafael Moneo对Herzog作品的评论,也与我们讨论的tectonics有重要关系。
Moneo很欣赏Herzog对材料的运用的新发明,与Louis Kahn不同,材料的“意愿”不是固定的。
比如,石头用起来“举重若轻”。
“诗意”,就在这里。
不仅是“诗意”有着多样的可能,“建造”也可以被发展。
冯先生提到的Bernard Cache,是研究运用计算机进行建筑设计的。
他回到Semper 那里,发展了他的包括tectonic在内的一系列词汇,探讨新的技术条件下的新的生产可能。
于是我们看到,在一个基本的建构概念下的涵义的多样性。
但这样一些事实还是很清楚的:建构,是建筑的一种基本属性,是看待建筑的一个角度。
关于建构的种种理论,也就是对这个角度的种种阐发。
建构不是什么韩冬青老师在冯先生的讲座结束时说:如果大家对“建构是什么”还是不大清楚,那么从“建构不是什么”的角度也许会容易明白一点。
下面我就试图从这个角度,探讨一下对建构的理解中存在的种种误区。
误区之一是将建构的含义泛化:把建构视为一种普适性的标签,只要沾得上边的就贴上;特别是看到建构与结构、建造技术有联系,就将与这些相关的建筑现象一同拉进来讨论;谈建构的技术性一面时,忽视它“决不仅仅是一个建造技术的问题”、需要建筑师在处理材料、细部时要有意识地注入“诗意”。
比如谈中国木建筑时运用“建构”一词[13],而谈的只是技术的问题。
往往发生在讨论中国建筑时的这种情况,还在于不考虑在西方特定文化时空中运用的这一词汇到中国情况中出现的差异。
最近引起广泛关注的朱涛的文章,就存在着这样的问题。
文章看到了建构已成为西方的一种建筑文化传统,也提及在西方历史发展中“充满特定性”,但“毋庸置疑,我们拥有丰厚的“建构”文化传统”、“自1920年代起,梁思成及中国营造学社的一代先驱开辟了对中国建构文化传统的研究工作”这样的语句中,“建构”作为一种“文化传统”而出现,那么这种来自西方的建构观念与建筑文化背景差别极大的中国的情况有怎样的差异、作怎样的调整才能适用,完全缺乏论证,就移用到了对中国建筑现象的分析上。
而所举的例子,将"干打垒" 运动看作是“建构实验”,但其实“干打垒”住宅关注的只是简易的“建造”。
至于其中所含的政治意义之类,并非建造本身的体现,也是无法拉入到“建构”中的。
此外,将当代的一些建筑师——尽管他们从未声称过与“建构”有什么关系——都拉入“建构”来讨论,从而质疑张永和、刘家琨等人的“建构”活动与现时文化脱节。
对当代中国建筑反思性的评论,确实有意义,但仅因为他们重视“建造”就将他们拉到“建构”的旗下,这是不合适的。
误区之二是将建构的理解狭隘化。
建构与结构、建造有关,但并非完全受其限制,建筑师时有创造和变化的自由。
完全按照真实的结构情况和建造需要进行表现,是建构的一种表现方式,如Sekler文章中提到的民间建筑(anonymous architecture)以及建筑师Torroja和Nervi的建筑。
但如果认为建构一定要“忠实”(或“逻辑”)地体现结构和建造,就把建构的含义狭隘化了。
冯先生的讲座中举了Sekler的文章提到的一些例子,如在伊斯法罕的一个清真寺的券门,拱壁上有许多微微尖起的悬突(图1),似乎从拱腹垂下而不是在起着支撑的作用[14]——所产生轻巧的效果并不体现真实的结构关系。
又如Mies的高层建筑的几个转角(图2~5),结构和建造上没有什么区别,但通过不同处理而效果相异[15];所用的工字钢没有结构的作用,跟建造也没有什么必然关系。
尽管这些建筑的处理从结构和建造角度不好解释,不“忠实”也不“逻辑”,但确实是很好的对建构的表现。
于是我们在朱涛的文章中读到“‘对建筑结构的忠实体现和对建造逻辑的清晰表达’似乎是当代中国建构学的毫无二致的审美原则”时,我们怀疑他在谈的“中国建构学”是否还是建构学的本义。
彭怒的文章也引用了Sekler的话,看到了建构与结构和建造不可分的关系,但结论“塞克勒建立了传统建构理论最基础的概念群及其关系,即建构是对结构(力的传递关系)和建造(构件的相应布置)逻辑的表现性形式”中的“逻辑”的含义——一种因果关系的推理,在Sekler的文章中是找不到的。
因而,以此观点出发的种种分析的有效性也值得怀疑。
误区之三是将建构风格化。
建构作为看待建筑的一个角度,不存在既定的形式上的标准。
尽管它产生着“建筑的表情”而与形式、美学发生关系,但不同建筑师完全可以有自己的方式在这方面做出自己的选择。
从而,常见的“这个建筑是不是建构的?”这样的问题,本身就是不合适的。
我们可以将这个问题改为:“这个建筑是不是关注了建构?”或“这个建筑在建构这方面做得怎么样?”为何谈建构以上对建构的理解所作的仍只是大略的阐述。
在对建构的含义有了基本的认识之后,我们不要再拘泥于"建构"的概念以及由此衍生的种种歧义,而要进一步对其现实意义作一下探讨。