皮亚杰维果茨基心理发展观对比

皮亚杰和维果斯基认知发展过程观比较及其对

幼儿教育的启示

摘要：认知发展过程观是在皮亚杰和维果茨基的认知发展观理论体系中最能体现两人建构主义特色的思想，其他具体观点的阐述和展开都是在其基础之上。比较认知发展过程观，能更深入地理解两位建构主义大师认知发展观的异同和差异的实质所在。本将联系建构主义心理学的相关观点，从发展的实质、动力和影响因素等方面对比分析两位心理学家的发展过程观。从其差异加深对认知发展过程实质的理解；从其相通互补之处进一步联系实际，讨论建构主义心理发展过程观对当前幼儿教育的启示。

关键词：皮亚杰维果茨基认知发展过程

前言

皮亚杰和维果茨基理论是建构主义开出的两朵璀璨的智慧之花，对于两人观点的对比，有学者这样表述：皮亚杰与维果茨基之间的差异可以类比为物理学家与工程师之间的差异,两者对研究的材料和机体有着本质上相同的理解,前者是探索产生变化的材料和机体自身是什么,后者是探索环境介质的不同方面如何引起了机体的变化。在这些差异的分析中，我们可以发现，他们心理发展过程观的理解是他们进行其他理论论证的基本论据,使其理论大厦站得稳脚的坚实基础。心理发展过程中主客体的关系、主体的相互活动过程、客体与主体相互作用过程中的内容和机制探究，都是两人理论体系的基础性论点。在建构主义观点的大背景下，对比研究皮亚杰和维果茨基的心理发展过程观，能加深对其整体观点理解，进而从差异中把握其互补性来思考当下的幼儿园教育实践。

一、心理发展过程本质理解的差异及其背景探究

皮亚杰认为，“在人类发展过程中 ,认知结构发展的动力是“平衡化”，生理驱动力导致了认知结构和环境之间适应的出现(即一种平衡状态)。儿童的认知发展间接地受到社会和人际关系的影响。这些影响通过认知冲突起作用 ,即认知冲突导致了不平衡从而激起了平衡。平衡化就如一种内部组织机制起作用 ,社会文化对发展的影响是次要的。

系统论、整体论的哲学思想和机能主义的生物学观点是皮亚杰认知理论的根源。他相信宇宙间的事物都是统一体,社会的、自然的、有生命的和无生命的、实体的和观念的东西都是共存在一个统一体中。他也承认:“人是社会的生物,而社会则改变着、促进着、甚至从无到有地创造着某些智力机制。”他在《智力心理学》中作了这样的描述:彪勒的思维心理学只讲内因不讲发展；格式塔心理学派重内因、外因相互关系而轻发展；桑代克的心理学研究重视内因、发展而漠视外因作用；联想心理学派重外因、发展而轻视内因。从皮亚杰的个人经历来看,他获得生物学博士学位,生物学的知识对其心理学的研究及方法的探讨都产生了重大而深远的影响,如“顺应“同化“适应”“平衡”等概念改造为心理学的基本范畴,使之成为解释认知结构发展的有效手段。皮氏曾明确表示:“如果说逻辑学、

数学或物理学的研究方法和理论结构并不依赖心理学,那么他们在认识论上则要依靠心理学而心理学正是依靠生物学来解释。”可见,研究生命发展的生物学成为皮亚杰探认知发展的物质性工具。我们也不能不承认这样一个事实, 在皮亚杰长达数十年的心理学研究中,其研究成果都深深地打上了生物学的烙印。

维果茨基更加感兴趣于探究外部世界和个体内部心理过程的二元关系。他认为发展过程并不是儿童绝对内部的活动,心理过程和外部的社会文化世界是相互作用相互渗透的。维果斯基生活在苏联建国初期,在当时的苏联学术界,唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学的斗争非常激烈,反映在心理学领域的纷争也很激烈。无疑,辩证唯物主义的思想影响了维果斯基的研究,正如维果斯基所言:“心理学的危机首先在这门科学的方法论基础的危机，是由于科学的实际材料与方法论基础处于尖锐矛盾而产生的, 危机的实质是唯物主义和唯心主义的斗争”。他创建的文化历史观体现了辩证唯物主义的对立统一观、质量互变观、辩证否定观和理论联系实际观。

在研究发展过程中皮亚杰和维果茨基运用了不同的单元分析方法。单元分析的问题也是比较研究两位心理学家思想的要点之一。维果茨基则坚信社会的分析单元 ,即心理机能的发展源于社会、人际关系和文化,外部的影响是中心的而不是外在的,贯穿在发展改变的过程中。这样的单元既包括他人也包括儿童个体。在对发展过程本质的理解中 ,皮亚杰所强调的平衡是儿童内部的平衡,而且是个体发展的动力。就外部环境而言 ,皮亚杰认为社会影响和人际影响 ,只是为平衡化的形成提供条件—认知冲突导致的不平衡。维果茨基在反驳皮亚杰观点的同时,也弥补了皮亚杰的生物内驱力理论的片面性。但他并没有充分注意到发展的产生是与生理机能相适应的,在这一点上 ,皮亚杰的思想恰好又对维果茨基的观点做了修正。由此,不难看出,在对发展过程本质的理解中,皮亚杰和维果茨基的理论显示了互补性。

二、心理发展过程观对比

（一）认知发展过程的动力—“平衡”与“最近发展区”

皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。因此，皮亚杰的心理发展过程就是一种动态的平衡过程，发展的平衡带动了主体经验的学习。

维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。该理论认为: 儿童的发展有两种水平,一是儿童现有的发展水平,二是在有指导的情况下借助