谷振诣：批判性思维与思维基本功
教心的参考文献
主要参考文献①Anderson, J. R. (1980). Cognitive Psychology and its Implications.San Francisco: W. H. Freeman.Anderson, J. R. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.[古希腊]亚里士多德.形而上学.吴寿彭译.北京：商务印书馆，1959奥苏伯尔等.教育心理学：认知观点.余星南等译.北京：人民教育出版社，1994年Baltes, P. B., Reese, H. W., Lipsitt, L. P. Life-span developmental psychology. Annual Review of Psychology, 1980, 31: 65-110.北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读.北京：商务印书馆，1981陈会昌.道德发展心理学.合肥：安徽教育出版社，2004陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第2版）.北京：北京师范大学，2007陈琦，刘儒德.教育心理学（第2版）.北京：高等教育出版社，2011陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报（教育科学版）.1998，（1）陈秋平，尚荣译注.金刚经·心经·坛经.北京：中华书局，2007董奇，申继亮.心理与教育研究法.杭州：浙江教育出版社，2005Dennis Coon.心理学导论——思想与行为的认识之路.郑钢等译.北京：中国轻工业出版社，2004爱因斯坦.爱因斯坦文集（第3卷）.许良英等编译.北京：商务印书馆，1979M.艾森克.心理学——一条整合的途径（上，下册）.阎巩固译.上海：华东师范大学出版社，2000方富熹，方格.儿童发展心理学.北京：人民教育出版社，2005冯契.冯契文集（第1卷）.上海：华东师范大学出版社，1996冯忠良等.教育心理学（第2版）.北京：人民教育出版社，2010R．M．加涅.学习的条件和教学论.皮连生，王映学，郑葳等译.上海：华东师大出版社，1999高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史.福州：福建教育出版社，1996[美]理查德·格里格，菲利普·津巴多.心理学与生活（第16版）.王垒等译.北京：人民邮电出版社，2003谷振诣，刘壮虎.批判性思维教程. 北京：北京大学出版社，2006.郭本禹.当代心理学的新进展.济南：山东教育出版社，2003郭秀艳.实验心理学.北京：人民教育出版社韩愈.韩愈全集.钱仲联，马茂元点校.上海：上海古籍出版社，1997汉语大字典编辑委员会编纂.汉语大字典（第二版九卷本）. 成都：四川出版集团·四川辞书出版社，武汉：湖北长江出版集团·崇文书局，2010.[美]霍尔等.道德教育的理论与实践.陆有铨等译.杭州：浙江教育出版社，2003何怀宏.良心论——传统良知的社会转化.上海：三联书店上海分店，1994黄光国.知识与行动：中华文化传统的社会心理诠释.中国台北：心理出版社有限公司，1995黄希庭.心理学与人生.广州：暨南大学出版社，2005①此参考文献的排序规则主要有二：先按论著作者姓名的拼音字母或英文字母顺序排列；若有二部（篇）以上的书籍（论文）属同一个作者，再按论文或书籍公开发表或出版时间的先后次序排列。
逻辑学参考书目-精品课程-华东政法大学
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8、吴家国主编：《〈普通逻辑〉教学参考书》，上海：上海人民出版社，1988。
9、[美]科庇著，宋文坚等译：《符号逻辑》，北京：北京大学出版社，1988。
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14、宋文淦著：《符号逻辑基础》，北京：北京师范大学出版社，1993。
15、普通逻辑编写组编：《普通逻辑》，上海：上海人民出版社，1993。
16、周礼全主编：《逻辑：正确思维和有效交际的理论》，北京：人民出版社，1994。
17、王雨田、吴炳荣著：《归纳逻辑与人工智能》，上海：中国纺织大学出版社，1995。
18、桂起权等著：《机遇与冒险的逻辑：归纳逻辑与科学决策》，东营：石油大学出版社，1996。
19、[美]奥斯丁•弗里莱著、李建强等译：《辩论与论辩》，保定：河北大学出版社，1996。
20、蔡曙山著：《言语行为和语用逻辑》，北京：中国社会科学出版社，1998。
整合语文学习资源 培养学生思辨能力
定的社会实践能 力。 因此 ， 中学 语文教学 中， 在 想方 维 Ｉ 这 样的提 问便 于学生 从多个维 度展开广泛而 生， 设法 有效整合 学 习资源 ，在发展 学生想 象力 的 同 深入 的思考 ， 最终得 出的答案是 丰富多彩 的。 时 ， 重发展 学生 的思辨力 ， 是 中学 生身 心发展 注 这
学
科
口 张 英 飞
（ 州 市保 傲 塔 实验 学校 ， 江杭 州 ３００ ） 杭 浙 １０ ７
什么是思辨力？ 中国批 判性思 维学科” “ 第一人 有较 大的争议 性 。 二是 在思考 辨析过程 中 ， 以辩 护 三 谷振诣 认为 ， 辨力就是 思考辨析 能力 。 谓思考 性解释和说服性论证为主要说理方式 。 是思辨的 思 所
很重要 。 在实际教学过程中有不少同学基础知识学 此时教师可 以引导学生作理论 、 实验和性质ｊ者相 得很好 ， 化学性 质说得头 头是道 ， 是在新 的问题 结合 的逻 辑推理 。 但 这样 ， 学生 自然 就能清楚 知识 的 情境 中不能对知识做 出正确的迁移 ， 往往到后来连 来龙去脉 ， 从整体 上把握 知识结构 ， 培养思维 的整
的思辨 力却不 尽如人 意 ， 人担 忧 。 现在 阅读方 来 说丝 毫没有 思辨 价值 的问题上 ， 令 表 而在“ 者为什 作 面 ， 象模仿 能力较 强 ， 想 对一篇 文章尤 其是 散文所 么安排 一个小 孩说 出真话 ”的 问题上 只是 蜻蜓点 表达 的深层 内涵 的分析和概括显得力 不从心 ； 现 水 ， 去 了培养学 生思辨 力 的绝好机 会 。 表 失 为什么会
有意外的收获 ， 从而愿 意养成好批 判接受 、 去粗求 褪色 ？２ 有几种可能？ （） 如何证 明你 的结论 ？３ 从 中 （）
功能运动学 批判性思维
功能运动学批判性思维苏格拉底说，未经审视的生活是不值得过的。
苏格拉底审视生活的方法，在今天被发展为一种叫做批判性思维的思想体系，成为当代社会理性思想的基础。
20世纪80年代以来，美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰、菲律宾，甚至委内瑞拉，都把“批判性思维”作为高等教育的目标之一，开设专门课程进行教学。
华中科技大学前校长李培根院士多次强调，必须在大学教育中融入批判性思维，他说马克思主义的精髓就是批判性思维，而当批判性思维与科技相结合，则是创新创造的来源。
批判性思维是一个威力巨大的思维工具，一旦掌握，就能爆发无穷的力量。
这篇文章就专门讲述到底什么是批判性思维，它的核心和本质是什么。
下面是批判性思维主要概念的思维导图。
批判性思维主要概念一、真实世界的信息传播谬误要从本质上理解批判性思维，就必须明白在真实世界，信息是如何产生和传播的。
简单来说，信息会在传播者的传播下，经过传播媒介，到达接收者。
传播者、传播媒介和接收者是信息传递的三要素。
理想情况下，原始信息应该准确、无误地从传播者、传播媒介，到达接受者，如下图。
遗憾的是，这种理想情况，在现实世界中几乎不会发生！信息在现实世界中的传播，由于天生的局限性，必然会损耗、失真，甚至失实。
1、传播者的局限性传播者作为信息传播的源头，本身就有非常大的局限性。
即使传播者本身是权威人士，由于客观的知识盲区和主观的思维偏见，也相当大概率会出现信息谬误。
这样的权威人士包括但不限于孔子、亚里士多德、耶稣、牛顿、爱因斯坦、爱迪生……历史上所有鼎鼎大名的人物，其学术和言论都能找出一些瑕疵。
正因为权威本身的不完善性，独立思考便成为我们这个时代最重要的能力素质之一。
2、传播媒介的局限性信息在传播媒介发生失真和失实，是每天都在发生的事情，几乎是一种必然。
很多媒介本身是希望如实公正地传播信息的，但其很难获取完整信息的客观条件和媒介本身的偏好，会让信息发生畸变。
由于现代媒介系统的发达，信息往往会经数个节点，发生多次传播。
思辨的力量
思辨的力量作者：郑松来源：《东方教育》2017年第09期（宁波市镇海蛟川书院）摘要：概述批判性思维的含义及在初中英语教学中培养学生的批判性思维的必要性。
结合初中英语阅读教学现状及存在的问题，提出在教学中培养学生批判性思维的具体策略为创设真实的语言情境，激发学生探究质疑；有效使用“问题链”，引导学生深入思考；巧妙使用思维导图，帮助学生构建思维框架；鼓励大胆质疑，培养批判性思维。
指出教师在教学中注重培养学生的批判性思维，有助于提高学生的思维品质和思维能力，提升英语学科的育人价值。
关键词：核心素养；批判性思维；策略；育人价值一、批判性思维的涵义批判性思维是指人们对事物及其关系的判断。
在英语阅读学习中，更多地是指学生能够通过主动思考对所学知识进行个人判断、做出合理决策的思维。
刘儒德教授认为：“批判性思维是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值等方面做出个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。
”英语教学是要教会学生在日常生活中实际运用，这就需要注重对学生批判性思维的培养。
二、初中英语阅读教学现状当前，初中英语阅读教学仍然存在诸多问题，且很多学生的阅读能力尚未达到教学大纲的要求。
英语阅读教学处于低效的困境，主要是因为当前的教学重语法而轻语篇，重知识而轻学法指导，忽略了对学生思维能力的培养。
在教学过程中，学生一般都是无条件地接受阅读内容和教师讲授的知识，不对信息进行分析、质疑，且很少有独到见解，这种教学模式很难取得较为理想的教学效果。
同时，在一定程度上阻碍了学生批判性思维的发展，不利于人才的培养。
三、初中英语阅读教学中学生批判性思维的培养策略对于初中英语教师来说，提升学生的思维能力已经不是一个陌生的概念。
那么，在英语教学中如何对学生进行批判性思维的培养呢？以下笔者结合一堂八年级课外阅读课的教学片断来探讨在阅读教学中如何培养学生的批判性思维。
（一）学习先进的教育理论，转变阅读教学观念在初中英语阅读教学中，教师要加强理论学习，转变教育教学观念，积极实践新课改，自觉把新的教学模式引入课堂，运用新的教学方法和策略，设计活动任务，活跃课堂气氛，注重培养学生的批判性思维，使学生具备一定的批判意识、问题意识，能独立思考、独立判断，能多角度地、辩证地分析问题、做出选择和决定。
批判性思维原理与方法──走向新的认知与实践-Chp9-PPT文档资料
用上面的方法来构造竞争论证:
1) “咱中国是最不适合搞恐怖袭击的国家，因为中国对户
籍的管理严格。你在小区里一转悠，一帮老太太追上了， 你找谁啊你！你这家伙鬼头鬼脑的，进我们小区门也没 有！你想安炸药，能让你安吗？” 谁，你就是谁，编一个名字进入美国了，再造一个假驾 照什么的。在中国身份证都是防伪的，搞什么搞。”
原来的论证：
过去15年气候变暖, 同时在英国发现几种来自欧洲南部的昆虫 所以,气候变暖是这些昆虫在英国出现的原因
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巴克莱对这个因果关系结论不信服。他提出第二个论证，欧洲的 统一可能是其原因:
过去15年欧洲统一, 同时在英国发现几种来自欧洲南部的昆虫 所以, 欧盟的成员之间贸易增加是这些昆虫在英国出现的原因
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(2) 采用和原论证相反的结论,并且反驳它的理由
比如对上面的论证, 我们可以反对它的结论，并且反驳它的理由：
汪晖原文: 鲁迅的著作是将一种文化中所包含的技术结构、价值和
①列文森：《梁启超与中国近代思想》，第46页。
粉饰“瘦肉精”专家该当何罪？
双汇“瘦肉精”事件的影响在不断升级。有人费解，克伦 特罗（“瘦肉精”）这种治疗哮喘的药物，如何变成了猪 的饲料添加剂？而在国家明令禁止使用后，“瘦肉精”为 何仍然可以换上马甲屡禁不绝？据《健康报》等报道，内 地克伦特罗引进的重要人物，是浙江大学动物科学学院教 授许梓荣。许梓荣在论文中推荐，在饲粮中添加 15mg/kg克伦特罗“效果最佳”。难道他不知道有副作 用吗？不是不知道，而是装作不知道，按照他本人向媒体 的解释：那时国家正力倡培育瘦肉型猪，“我们也不宜和 政府唱反调。如果在论文中介绍了副作用，我们（的论文 ）也发不了。” 而这种粉饰行动，在“学术研究”的名义之下，竟然一再 升级。比如克伦特罗被禁后，有专家将目光转向了莱克多 巴胺，作为“瘦肉精”中克伦特罗的最佳替代品，直到后 来再次被禁。业内人士透露的信息更让人震惊——为了逃 避检测，一些高校专家研究出“遮掩剂”，使得使用莱克 多巴胺的猪农，只要没造成中毒事件，就可以大胆使用挣 更多的昧心钱。news.xinhuanet/comments/2019-03/30/c_121246284.htm
统编版高中语文必修下册第八单元 单元学习活动设计-高一语文(统编版必修下册)
环节一 立足独特的身份，把握论说的方法
活动三 在学完两组文章之后，请你概括：四篇文章分别是针对怎样的现实提出自己的观点的？你从中体会到 怎样的家国情怀、责任担当？ 《谏太宗十思疏》面对唐太宗骄傲自满、生活奢靡的情况，对症下药，提出“十思”的措施。《答司 马谏议书》则针对保守派对改革的指责进行反驳，表达自己改革的决心。《六国论》面对北宋王朝贿赂 契丹、西夏等强敌苟且偷安，劝统治者要吸取六国灭亡的教训，不可重蹈覆辙。杜牧《阿房宫赋》借古 讽今，阐述天下兴亡的道理，向唐朝统治者发出了警告。“文章千古事，得失寸心知”，这些文章表现 出正直文人忧国忧民、匡世济俗的情怀。
整体分析
这几篇作品创作于不同的历史阶段，文学表达各具特色，因而阅读中要认真 感受这些作品所表现出的写作特色，去探究作品所传递出的思想情感内涵与时 代精神之间的关系。必如此，才能真正领会作品的阅读价值，在聆听、感悟不 同理性声音的同时，激发心怀天下、勇担责任、坚守道义的精神，养成关注现 实、深入思考的意识，也可以从中学习解决现实问题的思维方式。
环节一 立足独特的身份，把握论说的方法
《谏太宗十思疏》以“思”为线索，以“固本思源”这一生动形象的比喻为起点，按照“应 当思-为何思-怎样思”的思路，围绕“思国之安者，必积其德义”的主旨，规劝唐太宗“居安 思危，戒奢以俭”，并从政治上、用人上、生活上提出建议。
环节一 立足独特的身份，把握论说的方法
关键点剖析
关键点一
本单元的文学作品从不同角度展现了古代优秀士人面对国家社会问题时，以史为鉴，积极思考 而发出的“理性的声音”。它们创作背景不同，文学形式也各异，因此每一篇作品所传达的思想、 所表现的风格都有其独特性。对当代高中生而言，要能领会前人的“责任与担当”，真正与作者产 生心灵的共振，必然要“身临其境”才能达成。促成其深入感受和研读作品的手段有二：其一，在 学生通读本单元作品的基础上，梳理作者写作的确切背景，进一步推动他们把握作品的创作意义、 思想价值。其二，每位同学选择其中的一篇文章或一段文字配音朗读，走进那个时代，然后梳理 概括阐释文章主要观点，摘录名句，交流分享自己的心得体会。
广东省2025届备战高考高三模拟考试语文试卷及答案
广东省2025届备战高考高三模拟考试语文试卷及答案一、现代文阅读（35分）（一）现代文阅读Ⅰ（本题共5小题，19分）阅读下面的文字，完成下面小题。
材料一：多数学生认为，小组学习是最有趣的学习方式，而认识假设是一项困难又矛盾的任务，我们难免用自己的思维框架来认识自己的思维！然而，借助朋友和同事来认清自己的假设，存在一个问题：同他们交流只会形成一个封闭环，不断肯定同样的偏见和刻板印象。
因此，作为老师，在设计小组学习活动时，要确保你设计的活动能提供一些让学生感到吃惊的信息、问题或思考角度。
据学生反映，最有效的学习活动是那些一开始就把基本准则说清楚、理解清楚，把焦点放在批判上的活动。
（摘编自布鲁克菲尔德的《批判性思维教与学》）材料二：批判性思维有两个特征：第一，它首先善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的结论；第二，它又是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。
把这两个特征结合在一起，批判性思维就是以提出疑问为起点，以获取证据、分析推理为过程，以提出有说服力的解答为结果。
在这个意义上，“批判性”不是“批判”，因为“批判”总是否定的，而“批判性”则是指审辩式、思辨式的评判，多是建设性的。
从教育的角度看，批判性思维的第一层次是一种能力、有别于知识。
批判性思维能力不是指学科知识，而是一种超越学科，或是说适用于所有学科的一种思维能力，也称为可迁徙能力。
这种能力与形式逻辑和非形式逻辑以及统计推断有关。
批判性思维还有一个更重要的层次，它是一种思维心态或思维习惯，也称之为心智模式。
这个层次超越能力，是一个属于价值观或价值取向的层次。
批判性思维的心智模式是成长型心智模式，就是一种开放式的思维习惯，不断拓宽思维范围。
如果说批判性思维作为一种能力更多地是关于“如何思考”，那么批判性思维作为一种思维心态或思维习惯更多地是关于“思考什么”和“问为什么”。
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谷振诣：批判性思维与思维基本功标签：批判性思维●谷振诣演讲人：谷振诣1962年生于内蒙古赤峰。
中国青年政治学院教授，从事逻辑学、批判性思维和思维方法论的教学与研究。
代表著作：《论证与分析：逻辑的应用》（人民出版社，2000）、《批判性思维教程》（北京大学出版社，2006）。
帕特里克·赫尔利《简明逻辑学导论》（世界图书出版公司，2010），译者之一。
时间：2月20日地点：中国青年政治学院职业棋手与业余棋手有一个重要的差别：职业棋手非常注重基本功训练，要花大量时间对基本功进行高强度和系统性的训练，因而都有过硬的基本功；业余棋手通常不注重基本功训练，偶尔练一练，训练的强度和系统性也不够，因而总是不能与职业棋手相匹敌。
大学生是职业的学习者，职业的学习者不是知识的储存者和复述者，而是积极主动的思考者。
职业的思考者必须练好思维基本功，批判性思维（CriticalThinking）就是一项非常重要的思维基本功。
宽容原则中立原则十七世纪法国文学家布鲁叶说：“世界上最稀有的东西，除了好的判断外，便是钻石和珠宝了。
”谈到批判，总要有一个批判的对象，也就是批判什么；还要有一个批判的标准，也就是依据什么来批判；当然，批判是有目的的。
如果对批判的对象一无所知或一知半解，那就不具有批判的资格。
因而，批判首先意味着准确和充分地理解批判的对象。
在这方面，批判性思维坚持理解的宽容原则，也就是以合理性的最大限度理解批判的对象。
宽容原则限制批判者对所批判的对象进行歪曲的或者片面的理解，要求批判者具有公正、准确的理解能力。
任何批判都会预设一个或多个标准。
批判的标准可分为两类：一类是立场性标准；另一类是中立的标准。
《孟子·滕文公下》说：“杨氏为我，是无君也。
墨氏兼爱，是无父也。
无父无君，是禽兽也。
”杨朱“为我”的观点，主张尊重个体生命，不做自伤其生的事情，也反对他人对自己的伤害和侵夺。
墨翟“兼爱”的观点，主张普遍平等地爱人，不受等级贵贱和血缘亲疏的局限。
孟子对杨、墨的批判，依据的标准是立场性的，以儒家有差等的人伦之爱为标准，对杨、墨的观点进行批判。
立场性批判通常不能解决争议，易于陷入“公说公有理，婆说婆有理”的境地。
苏格拉底在临终前面临三项指控：腐蚀青年；崇拜新神；不崇拜城邦诸神。
苏格拉底不清楚第三项指控的确切意思，请法官美勒托为他澄清一下，美勒托说：这项指控意为苏格拉底是彻底的无神论者。
苏格拉底说：倘若如此，那第二项指控就不能成立。
由于“苏格拉底是彻底的无神论者”与“苏格拉底崇拜新神”相互矛盾，其中必有一个不能成立。
苏格拉底对美勒托的批判，以逻辑学的矛盾律为标准，这种标准是中立的，也就是控辩双方都认同的标准。
批判性思维坚持批判的中立原则，也就是以双方无争议的或者绝大多数人认同的准则作为批判的标准。
宽容原则和中立原则是确保思维公正性的原则，违背其中之一就会伤害思维的公正性。
批判性思维的目的是得出好的判断。
十七世纪法国文学家布鲁叶说：“世界上最稀有的东西，除了好的判断外，便是钻石和珠宝了。
”爱因斯坦说：“应该把独立思考和综合判断能力放在首位，而不是获得特定知识的能力。
”若要得出好的判断，非竭尽全力、劳心苦思不可。
据此，恩尼斯将批判性思维定义为：“针对相信什么或做什么的决断而进行的言之有据的反省思维。
”独立思考严谨审慎阅读是职业学习者的一项重要工作，如果我们只是把所读到的东西机械地转录到脑子里，这种阅读就不是批判性的。
在恩尼斯的定义中，既把批判用于思维的产品，也将其用于思维的过程。
用于思维产品最常见的批判形式是批判性阅读。
阅读是职业学习者的一项重要工作，如果我们只是把所读到的东西机械地转录到脑子里，这种阅读就不是批判性的。
批判性阅读意味着积极主动的思考，既不抗拒作者的观点，也不是不加思考地对作者的观点加以接受，而是积极地参与作者的思考，在不遗漏作者表述的细节、不曲解作者观点的基础上，对所读到的东西进行理解、分析、比较、核对、质疑和反思等思考性工作，依据无争议的标准对所读到的东西进行权衡和评估，然后，再得出观点对错或作品好坏的判断。
让我们来看一则小测验。
我让大学一年级刚入学的新生重读鲁迅的《孔乙己》，要求回答的问题是：在鲁迅笔下，孔乙己是什么样的人？几乎所有同学都认同：“孔乙己是受封建科举制度毒害的人，是一位令人哀其不幸、怒其不争的人。
”当我进一步质问：得出这一结论的根据是什么？有些学生茫然无语，有些学生说：“老师这样教的。
”学生的回答让我感到无奈。
首先，“孔乙己是受封建科举制度毒害的人”不是对“孔乙己是什么样的人”的直接回答，而是对“什么原因使孔乙己成为那样一个人”的直接回答。
其次，“哀其不幸、怒其不争”是读者对孔乙己发表的看法和评论，仍然不是对“鲁迅笔下的孔乙己是什么样的人”的直接回答。
在没弄清楚孔乙己是什么样人的前提下，就去推测他何以成为这样的原因，作出孔乙己让人感到悲哀或愤怒的评论，这是不合理的。
最后，“老师这样教的”是一种推卸责任的回答，是不独立思考的表现。
接着，我把“孔乙己是什么样的人”这个问题细化，提出以下几个问题：孔乙己有真才实学吗？孔乙己有没有一技之长？文中几次写到孔乙己挨打？为什么挨打？孔乙己有什么嗜好？显然，孔乙己没什么真才实学，有真才实学的人不会向饭店的小伙计卖弄“回”字有四种写法；孔乙己有一技之长，写得一笔好字；文中六次描写孔乙己挨打，两次间接描写：“皱纹间时常夹些伤痕。
”“孔乙己，你脸上又添新伤疤了！”四次直接描写：“我前天亲眼见你偷了何家的书，吊着打。
”“他怎么会来？……他打折了腿了。
”“竟偷到丁举人家里去了，……先写服辩，后来是打。
”“要不是偷，怎么会打断腿？”凡写挨打之处都提到偷，因为偷人家东西挨打；孔乙己是一个酒徒。
“幸而写得一笔好字，便替人家钞钞书，换一碗饭吃。
可惜他又有一样坏脾气，便是好喝懒做。
坐不到几天，便连人和书籍纸张笔砚一齐失踪。
如是几次，叫他钞书的人也没有了。
”没有真才实学却自以为有学问，身着脏破的长衫、满口之乎者也，虚荣到了死要面子的地步；有一技之长却不好好发挥，一边干活一边偷人家东西，屡打不改，而且偷窃的胆子越来越大（举人家的笔书纸砚通常比一般人家的更贵重、更值钱）；嗜酒如命，即使被打折了腿，仅有四文大钱，还要爬到酒店去喝。
虚荣、懒做、偷窃、嗜酒之人，在我们身边，这样的人难道没有吗？如今，哪个单位敢雇用这样的人？什么样制度的国家能养得起这样的人？这种人的出现与封建科举制度有多大的相关性？怒其不争气尚可，哀其不幸则未必。
若是在今天，因屡次偷窃被抓，会被关进监狱，对这种“不幸”，何哀之有？批判性思维首先倡导的是独立思考的精神和严谨审慎的思考态度。
现在的学生，尤其是学文科的，这种态度和精神的匮乏，到了让人悲伤的地步。
懒得独立思考，喜欢简单和模仿，动不动就找模板，或者上网搜查现成答案。
思考问题缺乏耐心，在没有对结论赖以成立的根据进行深思熟虑的情况下，便匆忙得出结论，下判断时胆大、草率而任性。
杜威在《我们如何思维》中说：“如果勉强让我们做选择，一个是个人的态度，另一个是关于逻辑原则的知识，也就是能顺利处理问题的逻辑方法和技术，我将选择前者。
幸好，我们不必作出这样的选择，因为个人态度与逻辑方法并不是对立的。
”确实，有了独立思考的精神和严谨审慎的思考态度，才会产生使用方法和技术的愿望和意志。
否则，即使掌握了方法和技术，也不会不辞辛苦地使用它。
学好逻辑用好逻辑很遗憾，我国的逻辑和批判性思维教育很薄弱，很多教师和学生没有学过逻辑，缺乏逻辑观念，不懂得评估论证好坏的逻辑标准和方法。
当然，思维方法和技术很重要，逻辑的方法和技术就是批判性思维最重要的方法和技术。
柯匹在《逻辑学导论》中说：“逻辑学是研究用于区分正确推理与不正确推理的方法和原理的学问”。
“在那些必须依靠下判断的地方，正确推理终究是其最坚实的基础。
运用逻辑学的方法与技术，人们可以有效地区分正确的推理和不正确的推理。
”赫尔利在《简明逻辑学导论》中说：“逻辑的目标是研发一种方法和原则的体系，可供我们用作评价他人论证的准则，以及构造我们自己的论证的指导。
”“逻辑作为评价论证的科学，其目的就是开发供我们区别好论证与坏论证的方法和技术。
”很遗憾，我国的逻辑和批判性思维教育很薄弱，很多教师和学生没有学过逻辑，缺乏逻辑观念，不懂得评估论证好坏的逻辑标准和方法。
何以见得呢？给出支持主张的理由和根据叫论证。
表达主张的陈述叫结论，表达理由和根据的陈述叫前提，由前提得出结论的推导过程叫推理。
无论是表达主张，还是陈述理由，都要使用概念。
针对论证的主张、理由、推理和概念的运用，至少有32种常见的逻辑错误，诸如含糊不清、混淆概念、绝对判断、不一致或自相矛盾、非黑即白、轻率概括、不当类比、熏鲱、稻草人、假因果等等，这些逻辑错误违背的都是逻辑的基本规律和准则。
与错别字和语法错误相比，在论文或论著中出现逻辑错误是更加不能允许的。
我们以逻辑错误为例，检阅一下论证性的思维产品，看一看我们的思维素质和思维质量如何。
先看某家报纸上的一段论证：“唐山大地震30周年，就是10950个日子。
每一个日子，都伴随和意味着数十个灵魂在逐渐远去。
但是他们的名字，却应该和必须永远留下来。
因为没有这些真实的名字，那场灾难就是不完整的。
甚至可以说，失去了这些真实的名字，也就失去了唐山大地震的历史。
其实每一场灾难都是如此。
”“30周年”应该是第30年这一年，怎么会有10950个日子？这是误用概念。
很滑稽，遇难同胞的灵魂没有一起走，在这30年中，每天走数十个，一直走到现在。
作者的主张是：遇难者的名字应该和必须永远留下来。
理由有两个：其一，“没有这些真实的名字，那场灾难就是不完整的。
”这个理由不成立，灾难一旦发生都是完整的，其完整性不取决于遇难者的名字。
其二，“失去了这些真实的名字，也就失去了唐山大地震的历史。
”这个理由也不成立，因为即使我们失去了遇难者的名字，也不会失去唐山大地震的历史。
这个论证是无效的，可作者却在此基础上大胆地概括说：“其实每一场灾难都是如此。
”这样的概括叫绝对判断。
再看某家名牌出版社出版的一本面向21世纪的大学教材中的论证：“因此，一篇文章可以没有对比性的写作赋形思维操作，但绝对不可以没有重复性的写作赋形思维操作……但是，并非每一篇文章的写作中都必须运用‘重复’与‘对比’赋形思维的操作模型，这要看具体情况灵活而定。
有时只用‘重复’，有时只用‘对比’，有时二者兼而有之。
”其中的自相矛盾是明显的。
这本教材的逻辑错误很多，再看一例：“对写作思维操作模型的建构，首先是对写作思维原理——三种写作思维操作模型——的理解，主要是认真阅读教材，认真听老师的知识阐述、举例分析、操作演示。
然后是对这些理论的思考、验证，看是否能推翻这些结论。