第五章 元认知概述
元认知课件
张红燕
元认知
元 认 知 含 义 元 认 知 结 构 与 认 知 的 区 别 元 认 知 作 用 元 认 知 发 展
一、元认知的含义
元认知是有美国心理学家弗拉维尔 于1970 年首次提出。 他认为元认知是一个人所具有的 关于自己思维活动和学习活动的认知和监控”。 简单的说，元认知就是就是对认知的认知。 元认知是指对认知的认知 ,即个体对自己的认知 过程和结果的意识与控制。元认知的实质是人 的自我监控。是一种相对独立的深层次认知活 动。这种认知活动广泛地存在于每个人的认知 活动之中。在心理学里，自知能力被视为一种 较高层次的智慧。心理学里专门有一个术语来 描述人的这种自知能力，即“元认知。
5.1认知策略与元认知策略
认知策略 是学习内容材料必不可少的工 具，有助于我们将新信息与已知信息整合 在一起，并且存储在长时记忆中。 元认知策略 则监控和指导认知策略的 运用，有助于我们估计学习的程度和决定 学习的过程。 认知策略：我把单词按词性进行分类。
区 别
举 例
元认知策略：我认为把单词按词性进行分 类有利于加深记忆。
四、元认知的作用
1.从深层次提高学生的学习能力。元认知活动是一种不同 于一般认知活动的独立心理活动，元认知能力和一般能力 倾向各自作为独立的加工过程而起作用。 2.从根本上提高学习效率：研究表明：学习者的元认知水 平直接决定学习活动的效率 3.激发人们的创造性思维： 4.元认知是学生智力开发的新突破口： 5.有助于学生主体性和主体能力的发展：学生主体性的发 展与认知能力的发展是密不可分的
3、修正与培养某种人格效果显著，例如克服人 际关系过敏性人格；嫉妒；心胸狭隘；猜忌多 疑等消极性格的矫正实施技术干预。
4、保证重大目标实现的自我心理保健。例如各 类升学考试、为通过重要考试进行的外语复习 及其考试、参加重要比赛、完成写作任务、重 要发言等活动的前期心理保健与潜能开发干预。 一般会在心理技术人员的指导下经过三、五次 练习以后，由自己来执行操作。 5、自我开发个人潜能。
认知心理学元认知课件
），2008，232(2)：135-140. 5.傅宏.元认知模型在心理治疗中的应用研究.南京师范大学学报（社会科
学版），2001，6，67-73. 6.陈英和，韩瑽瑽.儿童青少年元认知的发展特点及作用的心理机制.心理
11-2： 元认知的新兴研究领域
试用初期
文档仅供参考，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系本人改正。
【参考资料】
1.杜晓新，冯震.元认知与学习策略.北京：人民教育出版社，1999. 2.裘国祥.元认知：理论与教育实践.杭州：浙江人民出版社，2001. 3.姜英杰.元认知的历史潮流与发展趋势.东北师范大学学报（哲学社会科
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【参考资料】
7.田学红.国内外有关元认知研究的综述.浙江师范大学学报(社会科学版)， 2000，104(2):75-79.
8.李洪玉，尹红新.儿童元认知发展的研究综述.心理与行为研究，2004， 2(1):383-387.
13.Fleming.S.M & Dolan.R.J(2012).The neural basis of metacognitive ability. Philosophical Transactions，367（1594）：1338-1349
【推荐书目】
1.姜英杰.元认知的理论与实证研究.长春：东北师范大学出版社，2007
（资料来源：姜英杰著.元认知的理论与实证研究.长春：东北师范大学出 版社，2007版.）
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什么是元认知
什么是元认知什么是元认知元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用，它的习得和发展主要是受教育训练的影响，年龄是其影响因素之一，但不是决定因素。
元认知包括：(1)元认知知识：a.有关个人作为学习者的知识；b.有关学习任务方面的知识；c.有关学习策略及其使用方面的知识；(2)元认知监控：是指对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断的积极的自觉地监视，调节和控制；(3)元认知体验：伴随元认知活动而产生的认知体验和情感体验；(4)元认知策略：指学生对自己学习过程的有效性或情感体验的监视和控制。
什么是元认知能力？元认知能力的实质是对认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节、它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。
元认知的发展水平直接制约着个体智力的发展，对学生的学习有着重要影响，因此，教学中对学生进行元认知开发、提高学生的元认知发展水平，对于教会学生学会学习、促进学生智力发展无疑具有重要作用。
元认知能力的五个环节：提出问题，做出计划，监控实施，反思评价，及时补救。
扩展资料元认知是美国社会认知心理学创始人、斯坦福大学教授约翰·弗拉维尔提出的。
1976年，他在《认知发展》一书首先提出元认知（也称后设认知）概念。
他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。
如学生对自己学习中感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认识、再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围。
元认知的实质是人的自我监控。
元认知的作用是从深层次提高学习能力和从根本上提高学习效果。
什么叫元认知？元认知能力怎么培养元认知，又称反省认知、监控认知、超认知、反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知。
学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。
元认知的定义
元认知的定义元认知，指的是对于自己的认知过程的认知，即知道自己知道什么，以及如何知道的一种能力。
元认知也被称为“对知识的知识”，它包括对自己的学习、记忆、问题解决等认知过程的监控、控制和调节。
元认知能力是人类学习、思维和决策过程中的关键因素，它直接影响个体的学习表现和学习效果。
元认知的维度元认知能力包括多个维度的能力和技能：1. 认知监控认知监控是对自己认知过程的监控和评估。
它包括了对学习目标、任务要求和学习进程的评估。
通过对自己的学习过程进行监控，能够及时发现和纠正错误和困惑。
•在学习过程中，我们可以通过问自己一些问题来进行认知监控，例如：“我是否理解了这个概念？”、“我是否能用自己的话解释清楚这个知识点？”等。
2. 学习策略学习策略是指个体在学习过程中有意识地选择合适的方法和策略来帮助自己学习。
它包括了学习计划的制定、学习方法的选择和学习资源的利用等。
•制定一个学习计划：在学习前，明确学习目标，确定学习时间和地点，并制定一个合理的学习计划。
•选择适当的学习方法：根据学习任务的具体要求，选择适合自己的学习方法，如阅读、讲解、实践等。
•利用学习资源：善于利用各种学习资源，如教材、参考书、网络资源等，提高学习效果。
3. 问题解决问题解决是指个体在面临问题和困惑时，能够运用合适的思维和方法来解决问题。
问题解决包括了问题的分析、解决方案的制定和执行。
•问题分析：对问题进行全面、准确的分析，找出问题的关键点和难点。
•解决方案制定：根据问题分析的结果，制定解决问题的具体方案和方法。
•执行方案：按照制定的方案和方法，有条不紊地执行，并不断调整和修正。
4. 记忆和复习记忆和复习是元认知的重要组成部分。
良好的记忆和复习策略能够提高学习效果和知识的持久性。
•深层加工：通过深层加工，将学习的内容与已有的知识进行连接和关联，提高记忆效果。
•间隔复习：合理安排复习的间隔时间，按照记忆遗忘曲线的规律进行复习，巩固和加深记忆。
元认知 元认知
元认知元认知
元认知是指对自己的学习和思考过程进行反思和调节的能力。
它是一种高级认知能力，能够帮助我们更好地理解和掌握新知识，发现自己的学习习惯和方法上的问题，并进行适当的调整。
元认知可以通过许多方式来发展和提高，例如自我监控、自我评估、自我调控等。
在学习和生活中，元认知是非常重要的，它能够帮助我们更加高效地学习和成长。
因此，我们应该不断地提高自己的元认知能力，以便在未来的学习和工作中更好地应对各种挑战。
- 1 -。
第五章 学习策略与学习迁移
2. 原有知识的巩固性 3. 新旧知识的可辨别性
三、教学如何促进学习迁移
1.科学选择教学内容 2.合理编排教学内容 3.改进教材内容的呈现方式 4.训练学生掌握学习策略
学习迁移理论
早期的学习迁移理论 现代学习迁移理论
早期的学习迁移理论
形式训练说
相同要素说
经验泛化说
关系转换说
认知结构说
迁移的产生：认知结构是学生头脑内的知识 结构，学生原有的认知结构是实现学习迁移 的最关键因素。当学生已有的认知结构对新 知识的学习发生影响时，迁移就产生了。即 一切新的有意义的学习都包括学习迁移。 影响迁移的三个认知结构变量：
第五章 学习策略与学习迁移
南医大应用心理学教研室 郑爱明
第一节 学习策略概述
一、学习策略的基础--元认知与元认知策略
元认知
指个体对自己的认知过程和结果的意识， 包括元认知知识和元认知控制。 元认知知识 元认知体验 元认知监控
元认知知识
1.有关自我的知识 2.有关学习材料、任务与目标的知识 3.有关方法策略的知识，对各种学习 方式、方法、技能的类型及其优缺点、 使用范围与条件等的认识。 4.上述几者交互作用及组合结果的知 识。
元认知体验
1.元认知过程
2.元认知的情感体验过程
元认知监控
元认知监控是指个体在进行认知活动的全 过程中，将自己正在进行的意识活动作为 意识对象不断对其进行积极、自觉的监视 和控制。
执行控制 结果反思
二、学习策略的涵义及其构成
（一习者为有效地达到 学习目标，在认知与元认知的基 础上对学习方法和学习心态的选 择与调控。
元认知
陈向阳,戴吉 初中生元认知阅读策略训练效应的实验研究 陈向阳 戴吉.初中生元认知阅读策略训练效应的实验研究 戴吉 [J].心理科学 2007(5). 心理科学, 心理科学 陈向阳、戴吉指出元认知训练模式主要有两种:一种是自 陈向阳、戴吉指出元认知训练模式主要有两种 一种是自 由放任法,该方法的理论依据是个体在练习操作中会自然 由放任法 该方法的理论依据是个体在练习操作中会自然 而然地丰富和获得元认知方面的知识,无需对个体进行直 而然地丰富和获得元认知方面的知识 无需对个体进行直 接的元认知知识的传授和培养,自由放任法更适合于成人 接的元认知知识的传授和培养,自由放任法更适合于成人 另一种是直接传授法,认为元认知的培养不能采用放任自 另一种是直接传授法 认为元认知的培养不能采用放任自 流的态度,以往的策略教学存在许多缺陷 以往的策略教学存在许多缺陷,以至未能达到元 流的态度 以往的策略教学存在许多缺陷 以至未能达到元 认知培养的目的,迁移效果甚微就是因为没有进行直接的 认知培养的目的 迁移效果甚微就是因为没有进行直接的 指导。这两种方法各有利弊,在实践活动中要结合二者来 指导。这两种方法各有利弊 在实践活动中要结合二者来 使用,效果会更佳 效果会更佳。 使用 效果会更佳。
关 与 认
关
研究
国外元认知相 关因素研究状 况
• • • •
1关于元认知与压力知觉和消极情绪 关于元认知与压力知觉和消极情绪 2关于元认知与学业成绩 关于元认知与学业成绩 3关于元认知与自信心 关于元认知与自信心 4关于元认知与智力 关于元认知与智力
国内元认知相 关因素研究状 况
• • • •
Zinar S. The relative contributions of word identification skill and comprehensionmonitoring behavior to reading comprehension ability [ J]. Comprehension EducationalPsychology. 2000(19). Zinar采用了眼动记录法作为元认知测量的一种方式 他 采用了眼动记录法作为元认知测量的一种方式,他 采用了眼动记录法作为元认知测量的一种方式 根据被试者对对阅读文本特定内容上的注视时间、 根据被试者对对阅读文本特定内容上的注视时间、回视次 数等指标来考察被试者的理解监控行为,结果表明眼动记 数等指标来考察被试者的理解监控行为 结果表明眼动记 录法与传统的元认知测量方法相结合,能为了解个体的元 录法与传统的元认知测量方法相结合 能为了解个体的元 认知策略和元认知监控提供更准确的信息。 认知策略和元认知监控提供更准确的信息。
元认知的理解
元认知的理解“元认知”概念是弗莱维尔提出来的。
按照弗莱维尔的观点，元认知就是对认知的认知，具体地说，元认知概念包括三个方面的内容：一是元认知，即个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识；二是元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验；三是元认知监控，即个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。
因此，元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程，选择有效认知或认识策略的控制执行过程。
其实质是人对认识或认知活动的自我意识和自我控制。
元认知研究的一个重要意义是解决学生“学会学习”的问题。
研究表明：元认知水平的高低，联系着学生是否具有较多的关于学习及学习策略方面的认识，并能否善于监控自己的学习过程，灵活地应用各种策略去达到特定的目标。
从这个意义上讲，学习策略也是一个元认知的问题。
大量的心理学研究结果证实，元认知能力与学生的学习能力、学业成绩有着密切的联系。
元认知能力简单说就是孩子会有一种反思自己“思维过程”的能力。
这种孩子特别注意学习方法，讨厌机械记忆。
学习中总在想怎么才能找到省力掌握知识的捷径。
学生会在听课中找到对自己有用的要点，并在课后反思自己的学习效果。
一旦学习遇到挫折，考试成绩不佳，他会自己反思原因，找到应对方法。
从科学教学角度来看，其注重自我反省和调节，促使学生在思考中学习，与“思中学”不谋而合。
鉴于对元认知的理解，我们在设计课时时更重要的是要给学生空间，让其对自己的思维过程反思，这样才能更好的培养孩子的元认知能力。
设计时强化信息整体。
从整体角度，减少学习者错误组织材料的可能性。
例如，可运用比较、归类、抽象、概括，重视内容之间的内在联系，按逻辑关系有次序地组织和显示信息，帮助学习者正确地理解。
数学的复习过程，其实就是学生的认知结构不断重组，并形成良好的认知结构的过程。
在此过程中，学生的自主整理和构建知识网络的能力就显得特别重要。
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第五章元认知的发展与培养第一节元认知概述一、元认知的概念与结构二、元认知在学生认知能力发展中的作用第二节元认知在教学中的应用一、过程启发式教学思想二、元认知训练方法三、学科教学中的元认知培养第一节元认知概述导入：我们先来看些例子：在一本教科书里的要点下划线一边听讲座一边做笔记到超市前写出一张购物清单阅读了某张税收表格的说明后感到迷茫再次阅读某本书中某个特别困难的段落我们为什么这样做？——元认知现代教育更要使受教育者不但要学习知识和技能，而且首先要学会学习。
美国未来学家阿布文·托夫勒曾经说过，未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。
学会学习是指在明确的学习动机的支配下，学习者自觉的发展学习能力，善于根据自己的特点和任务的特点选择学习策略，能独立自主的从事和完成学习活动并取得良好效果的过程。
由此可见，要学会学习，学习者必须发展自主学习能力，驾御整个学习过程。
而元认知既是自主学习的心理基础，在整个学习过程中又扮演着“指挥官”的角色，是保证学习得以顺利进行的重要因素。
学生学习自主性的发挥必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要“能学”。
从发生学的角度来看，自主学习是在自我意识产生之后才出现的，自我意识应该是自主学习最基本的内部条件。
这是因为，如果没有自我意识的形成，个体不可能有“主我”与“客我”的分化，就不可能既将自己视为学习活动的主体，又将自己视为学习活动的客体，有意识的控制、调节自己正在进行的学习活动。
在现代认知心理学中，自我意识大致等同于…元认知‟。
由此可见，如果学生的元认知能力没有发展起来，就不可能将自己的学习活动作为意识的对象，主动做出监控和调节，也就无以发挥学习的自主性。
一、元认知的概念：研究者们对元认知作了不同的界定：1981年Flavell将元认知定义为“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”。
Brown和Baker认为元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。
董奇(1989) 认为“元认知实质上是人对认知活动的自我意识和自我调节”。
张庆林(1995)把元认知解释为“是一个人对自己的认知加工过程的周围觉察、自我评价和自我调节”,即元认知反映的是主体自己“认知活动”的认知,表示主体的的认知活动本身。
Yussen认为，“宽泛地讲，元认知可认为是反映认知本身的知识体系或理解过程”.Weinert则将元认知描述为“第二层次的认知:对思维的思维，关于知识的知识，对活动的反省”Patricia认为，“元认知指关于心智运作的任一方面的知识，以及对这种运作的导向过程”。
Sternberg通过对比元认知和认知的区别来揭示元认知的含义:“元认知是…关于认知的认知‟；认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解”。
这些研究者的观点虽然从表述上看各不相同，但都具有一个最基本的共同点，即元认知是以“认知”本身为对象的，是关于“认知的认知”。
这也是元认知最根本的特征所在，也是我们普遍接受的观点。
因此，元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。
其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。
元认知与认知究竟有无区别?就连在元认知研究中颇有影响的Nelson也认为，“元认知与纯粹的认知之间并不是那么容易区分的”。
那么，元认知与认知这两个概念究竟有无区别?Slife、Swanson 等人的实验研究对这一问题作出了肯定的回答Slife 等人的实验研究Slife 等人研究认知水平相当的被试在元认知能力上是否存在差异。
被试有两组：学业不良儿童和正常儿童，两组儿童的IQ 分数无显著差异，且在10 道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的。
即两组被试在认知能力上处于相同水平。
该研究中的元认知指标有两项：一项是关于自己解题技能的知识；另一项是对自己解题成绩的监测在进行问题解决时,两组被试在两项元认知指标上存在显著差异:①学业不良儿童关于自己的解题技能的知识较不准确;②学业不良儿童在监测自己的解题成绩时较不准确，倾向于高估。
认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现。
可见，元认知与认知是可以分离的两个概念。
Swanson 的实验Swanson 的实验也证明了元认知与一般能力倾向的独立性。
Swanson 依据元认知能力的高低和一般能力倾向的高低,将被试分为四组:高元认知- 高能力倾向组、高元认知- 低能力倾向组、低元认知- 高能力倾向组、低元认知- 低能力倾向组。
他对四组被试解决问题的成绩进行比较,发现: ①无论一般能力倾向的高低,高元认知组的解题成绩都优于低元认知组; ②高元认知—低能力倾向组的成绩优于低元认知- 高能力倾向组。
即,元认知可以弥补一般能力倾向的不足,它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起作用的。
这两个实验均证明元认知是不同于一般认知的一种独立的结构。
因此,从本质上来讲,元认知是不同于认知的另一种现象,它反映了对于自己“认知”的认知,而非“认知”本身。
但在同时,我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的,不可截然分开,两者的共同作用促使个体实现认知目标。
二、元认知的结构：元认知主要包括三种成分（J.Flavell）：元认知知识、元认知体验、元认知监控（一）元认知知识1．个人因素：有关个人作为学习者的知识个体内差异的认知、个体间差异的认识、人类认知的普遍性特征的认识。
（1）个体内差异：如有关自己更擅长数学而不是化学的知识。
又如：有的人通过阅读比通过听讲会学得更好等信念。
（2）个体间差异：一种关于他人的社会认知技能的信念。
如：如你关于父母比大多邻居对他人的需要和情感更敏感的信念。
（3）认知普遍性：关于人类的心理一般是什么的知识或信念。
例如：无需读书就能知道一个人的短时记忆容量是有限的，且十分容易出错。
又如：你也知道，人们有时理解、有时不解，有时理解错误或误解，稍后你可能回忆起现在没能回忆起来的内容。
2．任务因素：有关材料或任务的知识（1）与任何认知任务中人们所遇到和处理的信息性质有关。
个体已认识到这种信息的性质对你处理信息的方式有着重要影响。
例如：你从经验得知，理解并记住复杂且不熟悉的信息通常是困难且费时间的。
你也知道，如果可供你使用的信息缺乏且不可靠的时候，这意味着基于这种信息的判断和结论可能是错误的。
（2）涉及任务要求的性质。
即使可供适用的信息完全相同，你也知道其中的一些任务更难，要求更高。
例如：你知道，记住一个故事的要点比记住故事的确切字句要容易。
（二）元认知体验1．概念：伴随认知活动而产生的任何认知体验或情感体验。
三种元认知体（J.Flavell）：短暂的体验：你在短期内可能怀疑自己是否真正理解别人为什么这样做？Pre-During-Post认知活动持的体验：预感到在将参加的活动中会失败与在认知活动中所处的地位有关：你的朋友或学生未能理解你的意图（三）元认知监控1、概念：个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方法，以保证任务的有效完成．元认知监控是元认知的核心．2、学习监控结构：计划、监视、调节元认知检测和自我调节：问题解决过程中一个人如何支配自己的认知活动。
如：某生坐下来做功课，计划着学习的次序的行为都是检测和自我调节活动，这与元认知知识有关。
若某人关于自己经常出现粗心的加法错误的元认知知识，导致她重复检查对某个问题的解答，或更可能导致寻找电子计算器。
反过来，他的元认知检测和自我调节可能导致新的元认知知识。
元认知知识、元认知体验和元认知监控三者的关系：相互联系、相互影响和相互制约。
元认知能力和一般认知能力元认知与智力、阅读能力、数学能力等认知能力有一定的关系。
但元认知并不等于认知能力和能力倾向。
Swanson（1990）研究表明：如果没有元认知策略的使用，一个人即使有很强的一般认知能力，在解决问题过程中也得不到有效的发挥。
反之亦然。
一般来讲，一般认知能力与先天的素质的联系较紧密，而元认知能力主要是靠后天习得的。
这正是教学发挥作用的用武之地。
三、元认知在学生认知能力发展中的作用（一）元认知是学生智力开发的新突破口（二）元认知能促使学生学会高效率元学习：学习过程中的元认知。
是指学生在学习活动中能做到事前确定学习目标、制定有助于目标实现的学习计划、选择有助于目标实现的学习方法，并在学习过程中及时发现学习方法上存在的问题，及时作出相应调节，从而大大提高学习活动的效率和成功的可能性。
（三）元认知能极大的增强学生的主体意识和主体能力第二节元认知在教堂中的应用对于人来说，认知活动是随着年龄的增长从无到有，从少到多而逐渐增加的。
受此制约，元认知也只能从无到有并随年龄的增长而增强心理学研究表明：随着年龄增长，儿童的元认知能力按照从外控到内控;从无意识到有意识再到自动化;从局部到整体的方向发展。
从年龄与发展的关系上看：儿童从小学四年级到初中一年级，元认知能力变化较小；从13岁到16岁期间元认知发展变化较大，在不同方面表现出不同的发展趋势。
元认知不是先天就有的，这也就说明元认知需要在后天习得，即元认知可以在后天加以培养，以促进其发展。
常用模式——启发式教学活动中启发式教学运用中的误区1.启发式成了简单的问答式问题简单——学生没有深入思考和独立钻研2.以结果为中心的启发“结果中心”的启发：在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果，而学生头脑中还没有，老师就通过所谓的“启发式”提问，一步一步的提问，一步一步引导学生接近答案。
教师千方百计地把这个结果问出来。
——导致学生对教师提问的依赖。
过程启发式教学是指向思维过程和思维方法的启发式。
它的基本实施步骤是根据学生学习知识、技能所需要的高效思维方法，按思维流程设计相应的启发式问题，根据所设计的问题启发学生思考，并逐步过渡到让学生自己向自己提出问题、自我启发。
过程启发式也采用提问法，但并不是指向答案，而是指向方法。
一个8kg的大气球拖着一个2kg的木箱，以4m/s的速度匀速上升，当上升到高空800m时木箱脱离气球。
当木箱着地时，气球又上升了多少米？以结果为中心的启发式提问方式：气球开始时是什么运动？——匀速运动木箱脱离后，气球作什么运动“——加速运动要计算加速运动的距离应该用什么公式？应该知道哪些量？——初速度、加速度、时间加速度怎么计算呢？…时间怎么计算呢？…过程启发式：首先，呈现下面的思考步骤（1），告诉学生解决物理力学计算题都应按此步骤思考。
指导学生一步一步的循序思考（2）。
（1）步骤1.仔细审题。
明确题目的已知和未知条件，特别是隐含和定性条件。
2.物理分析。
画图进行受力分析和运动分析。
（2）步骤1仔细审题。
定性的已知：匀速运动；隐含的已知：气球又飞行的时间＝木箱从脱离到着地的时间2物理分析。