杜威与陶行知
论陶行知对杜威的超越
论陶行知对杜威的超越约翰•杜威是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家，现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。
他创立了实用主义教育思想体系，其基本观点是“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。
我国近代的伟大爱国主义者、伟大的人民教育家和实践家陶行知师从杜威，继承和发展了杜威的教育思想，结合中国教育实践，创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的生活教育理论。
在推进中国教育科学化和民主化的奋斗生涯中，为后人留下了一笔宝贵的教育思想遗产然而陶行知教育思想又怎么超越杜威呢，其有三。
1.“教育即生活”和“生活即教育”陶行知教育实践的指导原则是他著名“生活教育”的理论。
陶行知承认这个理论是从杜威的教育即生活，即为社会生活和政治生活作准备的实用主义的教育哲学中自然派生出来的。
然而，为了达到教育中国大众的目的，陶行知将杜威的教育即生活的理论改变为“生活即教育“的理论，他倡导教育范围，将杜威的通过做来学的原则改变为教、学、做合一的原则。
本质上，生活教育意味着属于生活，通过生活和为了生活的教育，生活教育是一种为了普通人和改革社会的教育。
2 学校与社会陶行知提出“社会即学校”,较杜威“学校即社会”的观点扩大了教育的对象和学习的内容。
杜威认为传统教育的失败就在于学校教育与现实生活相脱节。
要改变这一状况,最好的方法就是将学校建设成为雏形的社会,为了做到“学校即社会”,学校本身必须具有社会生活的全部含义,校内学习应与校外学习连接起来。
陶行知提出“社会即学校”,目的是要求扩大教育的对象、学习的内容。
“社会即学校”也反对传统教育与生活、学校与社会相脱节。
因为在“学校即社会”的观点下,学校里所学习的内容太少,教学方法单一,教育环境狭小,所以反过来主张“社会即学校”,这样教育材料、方法、工具、环境都可以大大的增加。
陶行知认为,“社会即学校”,就是应该根据社会的需要办学,办成能够适应广大人民群众需要,能真正帮助人民的学校,能使学校与社会真正打通,并融为一体。
杜威与陶行知思想简要对比 PPT课件
Tao Xingzhi, born in Anhui Province in eastern
China, Tao was the son of a bankrupt merchant and
the family was unable to afford his schooling. But
when Tao was six, a local village scholar discovered
Later, he had also launched the Life Education Association and the Work Study Movement.
After the Japanese invasion of China began in 1937, Tao cut short a visit to the United States and returned to China. In 1939, he founded Yucai Middle School in the suburbs of Chongqing, then the interim capital of the country.He offered free education to refugee children and children of the Communist Party of China members.One of his students was Li Peng, who later became the premier of the People's Republic of China more than four decades later.
陶行知与杜威教育思想的比较
足 有 机 联 系 的 ” ，他 的 “ 步 教 育 ” 是 以教 育 哲 学 为 进
陶 行 知 先 牛 曾 经 郑 重 声 明 ， 他 的 牛 活 教 育 是 真 基 础 的教 育 。 的，而杜威 的牛 活教育是 假 的。冈为 ，陶先 牛曾说 ， 我 们 可 以从 以 卜五 个 方 面 来 分 析 陶 行 知 与杜 威 真 假 牛 活教 育 理 论 的根 本 区 别 。
为 卡 体 的 ， 以实 践 为 基 础 的 ，唯 物 的 ； 而 杜 威 先 牛 的
牛 活 教 育 理 论 则 足 以个 人 牛 活 为 主 体 的 ， 以经 验 为 萆
础的，唯心的。
陶 行 知 牛 活 教 育 理 论 的核 心 是 牛 活 即 教 育 ， 从 其
哲 学 思 想 看 ，属 于 唯 物 实 践 论 ， 就 是 承 认 客 观 世 界 先 ｆ 人 （丰 体 ） 而 独 立 存 在 。 现 实 世 界 是 人 创 造 的 产
二Ｏ一一年 第 四期
（ 第４ ） 总４ 期
重 庆 陶研 文 史
Ｇｏ．ｌ Ｎ．Ｎｏ１ ４０ ２４ ｅ ｅ ａ． ．４ ｎｒ１
陶行 知 与 杜 威 教 育 思 想 的 比较
陈 莉
陶 行 知 与 杜 威 都 是 牛 活 与 教 育 的关 系 上 去 研 究 ｌ
教 育 现 象 的 ， 都 倡 导 牛 活 教 育 ，而 且 陶 行 知 曾就 学 于
的 生 活 起 源 论 中 的 牛 活 ， 足 指 “凡 人 生 一 切 所 需 皆 属 之 ” ， 它 不 只 是 指 为 了 满 足 人 的 生 存 需 要 的 “衣 食 丰 义 ”和 谋 求 职 业 的 “生 利 书 义 ”的 牛 活 ，它 包 括 物 质 牛 活 和 精 神 牛 活 ，也 包 括 个 人 牛 活 和 社 会 牛 活 。 由 于
杜威与陶行知教育思想之比较
并不是真正 的社会生活 。他所提 出的 “ 社会 即学校” 是真正把学校 摆进社会里， 学习更多 的社会 知识 ， 而使学校 与社会息息 相关， 从 使 学校真正成为社会生活所必需的 ，因此他鼓励人们在社会中学 习， 通过社会的大学校来接受教育。对于这一点 ， 我想我们是深有体会 的。 社会是一所大学 ， 它教会我们如何生存 ， 如何做人。 在社会这个 大舞 台中， 我们 每个 人都在扮演着不 同的角色 ， 塑造着与众不 同的 人生 ， 因此我们必须经过不断的磨练才能成才。除了在学校学 习各 种文化知 识 ， 们还要走 出校 园 ， 向社 会 ， 加各种社会 实践活 我 走 参 动， 这样 不仅可以增长见识 ， 丰富社会经验 ， 还可以学到书本上没有 的知识。 由此可见 ， 陶行知提出的这一教育思想 ， 在今天也具有很大 的教 育作用 。 在 谈到与杜威 “ 学校 即社会 ”这一观 点的 区别时， 陶行 知作 了 个生 动的比喻： 学校即社会． 好 像把一 只活泼的小鸟从天空里 “ 上 尤 捉来 关在笼里一样 ”而 “ 。 社会 即学校则不 然， 它是要把笼 中的小鸟 放 到大 自然里 去” 。因此他主张扩 大教育 的范围， ＠ 提倡 “ 社会 即学 校 ” 只有这样 人人才能接受教育 。 由此可见 ， ， 陶行知 的 “ 社会 即学 校” 与杜威 的 “ 学校 即社会 ” 是有很大 的本质 区别的 。陶行知认为， “ 社会 即学校 ”就是要把学 校办成符合社 会实际情 况， 适应广 大人 民生 活需要 的学校 ， 给学 校教育提 出了更 高的要求 ， 它 使得 教育能 更有效 的为促进政治和经济发展服务 ， 从而推动社会的发展。 因此 ， 可 以看 出这两种教育思想不 仅仅是语序作 了改变， 而是 陶行知在实 践与经验相结合 的基础上得 出的适合我 国国情 的教育思想。 ３ “ 中学”与 “ 学做 合一” 做 教 杜威 的 “ 中学”的思想就是 从经验 中学习 ， 以他主 张教 师 做 所 应把学生的 “ 身体活动” “ 与 精神活动” 结合起来。 也就是说 要求儿 童在学习过程中多动手 、 多动脑 、 多用心 。可以看 出 “ 做中学” 这一 思想有一定 的合理 性 ， 它使儿童积极 地参与到教学 中来， 促使他们 更好地 了解社会和培养社会习惯 以及应付新的环境的能力 ， 不 这样 仅促进 了儿童身体 活动的发展， 同时还提高 了他们手 和眼的协调 能 力， 也增 强了他们的学 习积极性 、 思维能力以及 创新精 神 ， 于儿 有助 童的全面发展。但是， 杜威主张的 “ 从做 中学”过分强调了工作 和活 动在教学过程 中的地位 ， 而且它所强 调的 “ ” 做 主要 是儿童 自己亲 自尝试 的工作 和活 动， 仅仅是获得个人经 验， 使儿童 自己的兴趣 和 需要 得到满足。而陶行知则富有 创造性 地提出了 “ 教学做合一 ” 的 思想。他认 为教育不能死读书和读 死书， 也不能像填鸭似 的老老师 讲 学生听 ， 而应 “ 、 学” “ ” 教” “ 、 做 三者合 一， 寓教于乐 。陶行知说： “ 教学做 是一 件事， 不是三件事。 我们要在做上教， 上学 。 在做 在做上 教 的是先生 ． 在做上学 的是学生 ” 。 ⑦ 他认 为做是 教的中心， 也是学的 中心 ， 果不在做 上下功夫， 如 既教不好也学 不成 ， 因此他强调教学做 三者不可分割。 无论是 教师还是学生都 要在实践中发挥其主观��
杜威与陶行知之关系)
论杜威与陶行知之关系摘要：众所周知，约翰·杜威是世界著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，被誉称为“实用主义巨人”。
陶行知是我国伟大的人民教育家，在陶行知留学美国期间，受教于杜威门下，曾是他的得意门生，陶行知秉承了杜威的实用主义教育思想。
杜威和陶行知的关系可以看出是师承关系，但是并不仅仅如此，两人的教育思想可以用“在继承中的超越和超越中的继承”来概括，他们的思想一直是被国内外学界重视，对其的研究一直没有停止过。
关键字：师生关系教育思想继承发展实用主义陶行知与杜威的关系,特别是两人教育思想上的联系与区别,言人人殊,颇多歧异。
我们不妨从两人的社会关系说起。
1、约翰·杜威与陶行知的介绍和师承关系(1)约翰·杜威简介杜威出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民他是在中产阶级新教徒的传统环境下成长起来的，杜威在获取博士学位后在密执安和明尼苏达大学任教。
1886年他出版了第一本美日心理学教科书，在当时很受欢迎。
1894年到芝加哥大学任教工作十年。
这十年是他对心理学有重大影响的时期。
1904年他到哥伦比亚大学教书直到1930年退休。
在那里他不再研究心理学，而只是把心理学应用到教育和哲学方面，宣扬他的实用主义哲学和教育学思想。
杜威被称为“实用主义巨人”，他发现多数学校正沿着早先的传统方式进行教学工作，没有适应儿童心理学的最新发现的需要。
于是他穷尽他的一生时间寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，所以后来就有了实用主义的教育思想，给世界的教育事业做出了巨大的贡献，我们今天的教育方式都还深受杜威的思想指导。
(2)陶行知生平简介陶行知，1891年生，原名文濬，后改知行，又改行知。
安徽歙县人。
后留学美国，曾从实用主义教育家杜威学习。
1915年，24岁的他在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，从此陶行知受教于杜威老师的门下，陶行知也因此成为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。
教育制度名词解释_陶行知与杜威生活教育思想之比较
教育制度名词解释_陶行知与杜威生活教育思想之比较[摘要] 陶行知提出的“生活即教育”思想和杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系，但又不尽相同。
本文深入剖析二者的相通之处和差异所在，感悟两位大师的教育思想对加强和改进当今学校德育工作的重要启示。
[关键词] 生活；生活即教育；教育即生活[作者简介] 刘建英，湖南农业大学人文学院，硕士研究生陶行知师从杜威，二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践，成为二十世纪的两位教育大师。
杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要，提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。
陶行知从我国当时的国情出发，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。
两人的教育思想同出一脉，又不尽相同，都蕴含着极其丰富的教育理论价值，对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。
一、陶行知与杜威生活教育思想的主要内容及相通之处1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。
”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。
“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。
“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。
这样，一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。
“教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”[3]。
杜威的教育思想 陶行知 陈鹤琴
陶行知是中国现代杰出的教育家，毕生从事教育事业，为中国探索民族教育的新路。他的教育思 想是一种具有创造性并不断发展、不断进步的教育思想，而”生活教育“思想则贯穿始终。
晓庄学校
生活教育实践
山海工学团
小先生制
论述
“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了它在教育目的、内容和方法等方 面的主张，深刻反映了陶行知在探索适合中国国情时代需要的教育理论的努力。
“生活教育思想体系”
生活活是教育的中心
教育和生活是同一回事，是同一过程。教育不能脱离生活， 教育要在生活中进行，其方法和内容都要根据生活的需要。
生活决定教育，教育改造生活
教育的目的、原则、内容和方法都由生活所决定， 教育的作用是使人天天向上，天天往好的路上走。
社会即学校
教育者先教自己，学到知识就要去教别人
真正了解学生
是对注入式教学法的否定
即教育要与实践相结合，教服务于学，教与学服务于生活需要 概述
尊重儿童的人格与权利
提出“创造的儿童教育”，帮助儿童生长和培养创造力 解放儿童脑、手、眼、嘴、时间、空间的广大解放
类比陈鹤琴的“活教育” （儿童教育）
因材施教
重视儿童的身体教育
1.儿童健康活动 2.儿童社会活动 3.儿童自然活动 4.儿童文学活动 5.儿童艺术活动
”做中教，做中学，做中求进步“是”活教育“教学方法的基本原则。”做“是学习 的基础，也是”活教育“的出发点，强调儿童在学习过程中的主体地位和在活 动中直接经验的获取。
“活教育”的教学论
特点
强调“做”为基础，确立儿童在教学过程中的主体地位，鼓励儿童自己 去做、思考、发现，是激发学生主体性的最有效手段。
活教育体系
陈鹤琴是我国近代儿童教育理论与实践的开创者，研究总结儿童生理 心理发展的基本特征，按照儿童身心发展特点去教养儿童，认为家庭 对幼儿的思想和行为习惯影响极大。提出“教师如何”“教活书，活教 书，教书活”学生如何“读活书，活读书，读书活”。在总结自己以往教 育实践和思想的基础上，主张“活教育”。
陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”教育思想的联系与区别
陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”教育思想的联系与区别作者：孙晓琳来源：《科教导刊·电子版》2018年第15期摘要随着时代的发展，陶行知的教育与实践正在重新被认识，并随着人类的教育事业发展而不断向前发展。
重新认识陶行知，对于当代中国的教育与实践都有着重要的参考价值。
本文旨在探讨陶行知与杜威教育思想的联系与区别。
关键词生活教育教育思想联系与区别中图分类号：G40-09 文献标识码：A1 二者思想的联系1.1从社会问题出发，反对传统教育鸦片战争后，在中国继续遭受列强侵略的社会背景下，爆发了辛亥革命，随之两千多年的封建统治统治宣告结束。
在中国政局混乱，体制腐朽的时局下，在金陵大学读书的陶行知接受了新的思想洗礼使他以积极的态度关注时局的进展状况。
在学校期间陶行知窥得西方教育世界的路径，开始关注君主制和民主政体问题。
在辛亥革命影响下，加上受孙中山的革命学说的影响，开始主张民主政体，并四处组织爱国演说会，积极从事爱国及学术研究活动。
杜威处于 19 世纪末 20 世纪初美国社会的工业转型时期，经济的发展迅速与滞后的教育发展相矛盾，相继产生了一系列社会问题，教育改革成为时代的呼声。
面对如此复杂的社会问题，先进知识分子试图打碎传统的自由放任思想枷锁，开展反叛运动建立崭新的改革理论。
杜威为使教育适应时代变化，从解决教育与生活相背离这一问题入手，从而提出其教育生活思想。
杜威和陶行知都面临复杂的社会问题，落后的传统教育以及混乱的社会局面，渴望改造社会，拯救教育的想法促使他们开辟新的道路，寻找新的途径来解决这一系列问题。
虽然两国政治体制有所不同，但改造社会的愿望殊途同归。
本着改善社会状况，改造社会的愿望，杜威和陶行知为之付出全部的努力。
1.2在行动中，解决教育问题在知识论上，杜威认为，知行不可分离，知与行相统一，是融汇贯通的。
杜威认为知识源于行动，知识和行动不能分离。
杜威的“从做中学”这一观点批判了当时社会只重知不重行，脱离学生生活实际，满堂灌等教育问题，从而在教学思想和方法上发挥变革和更新的作用，使教学过程强调认识和实践相结合的重要实际意义。
陶行知的生活教育思想
陶行知的生活教育思想如下是有关陶行知的生活教育思想：陶行知的生活教育理论强调的是教育与生活的结合，学校与社会的联系，教与学、理论与实践的合一。
（1）生活教育理论的形成陶行知早年留学美国哥伦比亚大学，师承杜威、孟禄等。
杜威的思想对陶行知影响很大，在强调沟通学校与社会、教育与生活这点上，杜威给陶行知以直接影响。
可以说，陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造。
生活教育理论还立足于对中国传统教育和中国现实充分认识的基础上的。
陶行知的生活教育理论不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活的状况，而且考虑到了中国学校教育的尚未普及和民众极其缺乏教育的现实。
（2）生活教育理论的基本内容①生活即教育首先，生活含有教育的意义。
从生活的横向发展来看，过什么生活也便是在受什么教育。
“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。
”从生活纵向的发展来看，生活伴随人生始终。
其次，实际生活是教育的中心。
强烈批判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，主张始终把教育和社会生活联系起来进行考察。
认为生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。
再次，生活决定教育，教育改造生活。
表现为教育的目的、原则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需”。
同时，教育又能改造生活，推动生活进步。
教育对社会政治改造具有作用。
教育不仅改造着社会生活，也改造着每个人的生活。
“生活即教育”强调教育以生活为中心，反对脱离生活而以书本为中心的传统教育。
尽管将生活与教育的概念相等同，忽视了教育的特殊性和知识的系统传授，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。
②“社会即学校”与杜威不同，陶行知提出“社会即学校”。
他认为，杜威的“学校即社会”其实是一种“半开门”的改良主义主张，是把社会里的东西“拣选几样，缩小一下搬进学校里去”。
陶行知——陶行知的哥伦比亚大学师友群体
陶⾏知——陶⾏知的哥伦⽐亚⼤学师友群体陶⾏知的哥伦⽐亚⼤学师友群体1915.9-1917.7陶⾏知在哥伦⽐亚⼤学师范学院攻读硕⼠学位，在这⾥结识了不少世界著名的学术⼤师和⼀批中国留学⽣，这个师友群体，对陶⾏知的⼀⽣产⽣了很⼤的影响。
（⼀）教师群体1.教育⾏政管理专家——斯特雷耶美国公共教育管理专业课的⽼师，陶⾏知所修教育⾏政专业的直接导师，指导其学位论⽂《中国教育哲学与新教育》，在他的指导下陶⾏知“研究美国公共教育⾏政问题，并要把普及国民教育的思想应⽤到中国教育的发展中”。
为其研究教育⾏政管理奠定了坚实的基础。
2.美国进步教育运动的先驱——杜威杜威是对陶⾏知影响最⼤的⽼师，陶⾏知是杜威⼼⽬中最好的学⽣，原因有四：其⼀，他倡导的实⽤主义教育思想对陶⾏知的影响很⼤，其教育观是陶⾏知⽣活教育理论的源头与诱因；其⼆，陶⾏知在南京⾼师的改⾰以及后来积极投⾝于中国各种教育社团组织的实践活动等都受杜威积极投⾝教育民主管理实践的影响；其三，杜威的实⽤主义哲学思想对陶⾏知影响很⼤；其四，杜威来华讲学的两年⾥，陶⾏知⼤多都在场亲⾃当翻译或作最后点评。
3.著名教育史学家——孟禄对陶⾏知帮助最多的⽼师，他是教育系主任，是陶⾏知就读期间具体教学与⾏政事务的管理者，是陶⾏知教育史专业课⽼师。
曾给予陶⽣活等⽅⾯的关怀，如：⾃出⾯帮助陶申请美国利⽂斯顿奖学⾦；（1）当陶“囊中所有远不⾜以应付深造”时，他亲⾃出⾯帮助陶申请美国利⽂斯顿奖学⾦；推荐陶继续攻读博⼠学位，赢得更多的时（2）在陶进⾏毕业论⽂过程中出现资料不⾜的情况下，推荐陶继续攻读博⼠学位为陶争取了单独进⾏博⼠⼊学考试等。
间进论⽂写作，为陶争取了单独进⾏博⼠⼊学考试等。
邀请孟来华讲学，亲⾃迎接与送别，并将孟在华的教育调查与交流记录编成《孟禄的中陶于1921年邀请孟来华讲学国教育讨论》⼀书赠与孟。
他们的交往不同寻常，他们之间建⽴了深厚的师⽣友情。
4.设计教学法的发明者——克伯屈采⽤的教学中对陶影响最⼤的⽼师，是陶《教育哲学》课的⽼师。
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一 杜威的实用主义教育思想 二 陶行知的生活教育思想 三 杜威与陶行知教育思想的联系 四 杜威与陶行知教育思想的区别 五 他们的教育思想对当今教育的启示
一、杜威的实用主义教育思想
1.教育即经验的改造和重组
经验是杜威实验主义哲学和实用教育体系的核
心。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续
要与兴趣
谢谢！
位，在教育中要尊重儿童
3.教育即生活
• 在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不
能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本 教
身，而不是为未来生活做准备。一旦把教育看作是为未来生活作准 育
备，必然教以成人的经验，责任和权力，而忽视了儿童自身的需要
生 活
和兴趣。他认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。 化
首先，学校生活应与儿童自己的生活相结合，满足儿童的需要和兴
趣。学校生活应与学校以外的社会生活相联系，而不是世外桃源。
学 校
• 杜威又提出了一个基本原则——“学校即社会”明确提出了把学校 社
创造为一个小型的社会，从而培养能够适应现实生活的人。
会
化
在“教育即生活”，“学校即社会”的观念中，
杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方
三、杜威与陶行知教育思想的联系
教育与生活紧密联系 教育对社会的改造作用 两者为了教育理论的支撑创办了学校 两种教育的民主性非常强烈 终生教育 反对传统教育
四、杜威与陶行知思想的区别
时代背景 的不同
哲学思想 不同
教育目的 不同
五、他们的教 育思想对当今
教育的启示
• 理性的对待前人的教育思想 • 学习前人理论应紧密结合实际 • 教育应该紧密联系实际 • 教育应注重儿童心理发展的需
法。
二、陶行知的生活教育思想
1.生活教育的实践 • 1927年，晓庄学校（确定了生活教育理论） • 1932年，山海工学团 “工以养生，学以明生，团以保生” 力图将工场、学校、社 会打成一片。 （普及教育）
• “小先生制” 充分尊重儿童
为了解决普及教育中师资缺乏，经费匮乏，女子教育困难 等问题。
2.生活教育理论体系
二、因为“行是知之始”。
行是知识的重要来源，教育必须从行动开始，而以创造完成。
三、要求“有教先学”和“有学有教”。 即教人者先教自己，有学到知识就要去教育别人。
四、是对注入式教育法的否定。教育要与实践结合。 教是服务于学的，而教与学又是服务于生活需要的。教学做合一是有效的方法。
辩证唯物 论的方法论的具体体现
要。 是以社会生活为主体，以实践为基础的唯 物的实践的教育论
三．生活决定教育，教育要改造生活。
教育的目的、原则、内容、方法都由生活决定；教育的
作用是使人天天改造，天天进步，天天向好的路上走。
教育改造社会
② 社会即学校
一．指“社会含有学校的意味” 或者“以社会为学校”。 因为到处是生活，所以到
处是教育。整个社会就像是一个教育的场所。
• 动教、育智慧即等生天长生技能不断发展、生长的过程，教育的
儿目童的的就是心促理进发这种展本基能本的生上长以。本以此能为为基核础，心杜的威情提 绪、 冲出动了、著名智的慧“等儿童天中生心技主义能”不原断则，发杜展威、批判生传长统的教 过 程 以育，此无教为视儿育基童的础内目，部的的杜本就 威能是 提与倾促 出向进 了，这 著只是种 名从本 的外能“部强的儿迫生童他长中们 。心 主学义习“成人原的则经，验，杜教威育批成为判了传一统种“教外育来无的压视力儿”童。 内 部的本能与倾向，只是从外部强迫他们学习 成人的经验，教育成为了一种“外来的压 力”阐。明了学生在教育，教学过程中具有主动地
① 生活即教育：这是生活教育理论的核心
一．生活含有教育的意义。
“教育的根本意义是生活之改变，生活无时不变即生活无时
不含有教育的意义。”所以主张人们积极投入到生活中，在
生活的矛盾的斗争中向前、向上。 二．实际生活是教育的中心。
终生教育
生活和教育是同一回事，是同一过程，教育不能脱离生
活，教育要通过生活来进行，其方法和内容要根据生活的需
二．指“学校含有社会的意味”。 也就是说，学校通过与社会结合，一方面“运用社会 的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量， 帮助社会进步”。
③ 教学做合一
“教学做合一”是方法论的问题。 一、要求在“劳力上劳心”。
针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂，造成“书呆子、田呆子”，长不 出科学的种子。
过程，这种获得不是教给儿童既有的科学知识，
而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得
离不开儿童的亲身活动。由此，杜威又提出了又
一个教育基本原则——“从做中学”他认为这是
教学的中心原则。
是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的 经验教育论。
2.教育一即生、长杜威的实用主义教育思想
儿童的心理发展基本上以本能为核心的情绪、冲