学习动机的理论.docx
学习动机理论与案例分析
学习动机理论与案例分析目录一、学习动机理论概述 (2)1. 学习动机定义与重要性 (3)2. 学习动机的主要类型 (4)3. 学习动机理论的发展历史 (6)二、学习动机的主要理论 (7)1. 需要驱动理论 (8)2. 兴趣驱动理论 (8)3. 目标导向理论 (9)4. 自我效能理论 (10)三、案例分析 (11)1. 案例一 (12)（1）背景介绍 (14)（2）案例分析 (15)（3）启示与总结 (16)2. 案例二 (17)（1）背景介绍 (19)（2）案例分析 (20)（3）启示与总结 (21)3. 案例三 (22)（1）背景介绍 (24)（2）案例分析 (25)（3）启示与总结 (27)4. 案例四 (29)（1）背景介绍 (30)（2）案例分析 (31)一、学习动机理论概述学习动机是影响个体学习行为的重要因素，它涉及到个体对学习目标的认知、兴趣、情感以及内在和外在的奖励等因素。
学习动机理论旨在解释和预测个体在学习过程中的行为和心理状态，以便教师和教育者能够更好地理解学生的学习需求，从而制定有效的教学策略。
本文档将对学习动机理论进行概述，并通过案例分析来说明不同学习动机理论在实际教学中的应用。
经典条件作用理论(Classical Conditioning Theory)经典条件作用理论认为，学习动机是由外部刺激(如奖励或惩罚)与特定行为之间的联系所决定的。
当一个行为被连续强化时，个体对该行为的动机会增强；相反，当一个行为被连续削弱时，个体对该行为的动机会减弱。
这一理论在教学中的应用包括设置合理的奖惩制度，以激发学生的学习积极性。
社会学习理论认为，学习动机是由观察和模仿他人的行为所产生的。
当学生看到其他同学在某个领域表现出色时，他们可能会受到激励，努力提高自己的学习成绩。
这一理论在教学中的应用包括鼓励学生互相学习和合作，以提高整体的学习效果。
马斯洛需求层次理论(Maslows Hierarchy of Needs Theory)马斯洛需求层次理论认为，个体的学习动机源于满足其基本生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重需求以及自我实现需求等五个层次。
学习动机理论
学习动机理论引言学习一直被认为是人类个体发展和成长的核心过程。
而学习动机则是驱使人们主动学习的内在力量。
学习动机理论研究了人们对学习有兴趣和参与的原因，以及这些原因如何影响他们的学习表现和成就。
本文将介绍几种重要的学习动机理论，包括自我决定理论、成就动机理论和期望-价值理论，并探讨这些理论在教育实践中的应用。
自我决定理论自我决定理论是由心理学家迈克尔·迪齐与理查德·莱恩在20世纪80年代提出的。
该理论探讨了人们在学习活动中的主动性和自主性，认为学习动机是源于个体的自我决定。
自我决定理论将学习动机分为三种类型：外在动机、内在动机和内在性动机。
外在动机是指人们为了外界的奖励或避免惩罚而参与学习活动。
内在动机则是指人们出于内心的兴趣和乐趣而主动参与学习。
而内在性动机则是基于个体对学习活动的自主选择和自我决定，追求内在的成就感和自我满足。
在实践中，教师可以采取一些策略来营造积极的学习环境，以激发学生的内在动机。
例如，设置具有挑战性的任务，提供学术选择权，并给予学生表达意见的机会，帮助他们建立自我决定的动机。
成就动机理论成就动机理论是由心理学家马斯洛在20世纪50年代提出的。
该理论探讨了人们对学习成就的追求和努力。
成就动机理论将学习动机分为任务动机和比较动机。
任务动机是指个体对完成具体学习任务的内在兴趣和动机。
而比较动机则是个体与他人的比较和竞争，追求比他人更好的成绩和表现。
教师可以通过提供具体的学习目标和反馈来激发学生的成就动机。
此外，赞扬和认可学生的努力和进步，也是建立积极成就导向的教育环境的重要因素。
期望-价值理论期望-价值理论是由心理学家埃克森德里克·笛基在20世纪70年代提出的。
该理论探讨了人们对学习结果的期望和对学习活动价值的感知，作为学习动机的重要因素。
期望-价值理论将学习动机分为成就动机、兴趣动机和代价动机。
成就动机是指个体对于学习结果成功的预期和期望。
兴趣动机则是指个体对于学习活动本身的兴趣和享受。
学习动机理论终极版
四象限动机模型
• 高驱低避型 强烈的好奇心，对学习有极高的自我 卷入水平，通过不断的刻苦努力发展自我， 表现的得自信机智，又称做“成功定向 者”。他们学习是因为学习是他们快乐的 手段，是他们生命的存在方式。 如陈浸润 对于数学学习就是如此。
学习动机理论（二）
四
价值理 论
五
控制点理论
六
归因理论
制作者：王惠
四、成就动机理论与期望—价值理论
（一）成就动机理论 （二）动机的期望—价值理论
成就动机理论
早期研究者：默里（Murray)、麦克里兰 （McClland）、 阿特金森（Atkinson） 默里对成就需要的定义：克服障碍，施展才 能，力求尽快浸好的解决某一难题
（一） 操 作 方 法
学习动机五讲
我 组
内容：
学习动机及其相关概念 学习动机的作用 动机与学习效果的关系 学习动机的分类
一、学习动机及其相关概念
学习动机：激励并维持学生朝向某一目的的学习行 为的动力倾向。 什么是动机？ 动机：行为背后的直接原因。 动机：有目标或对象引导、激发和维持个体活动的 一种内在心理过程或内部动力。
二、学习动机的作用
学习动机驱动学习，学习又能产生动机。 奥斯贝尔说：动机与学习之间的关系是典型的相辅 相成的关系，绝非一种单向性的关系。 学习情绪状态的唤醒，学习准备状态的增强，学习 注意力的集中，学习意志的提高影响知识建构的 过程。
学习动机的作用
• • • • 引发作用 定向作用 维持作用 调节作用
马斯洛需要层次理论
第二节学习动机的理论
第二节学习动机的理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，但总体上讲，可以分为外部动机理论、内部动机理论和判断动机理论。
一、聚焦外部的理论（一）强化动机理论强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，主要代表人物有：桑代克(Edward Thorndike 1874—1949)、斯金纳(Burrhus Frederic Skinner，1904-1990)。
联结主义用刺激（S）-反应（R）的联结来解释人类的一切行为，将人类行为的动力归为强化，不考虑刺激和反应之间的任何中间环节或中介变量。
强化是指凡是能增加反应发生概率的刺激或刺激情景，即跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的条件。
强化可分为正强化和负强化，正强化是指在一个行为之后呈现某种良性刺激，从而使该行为出现的可能性增加，如学生因学习而得到教师和家长的赞扬，从而更加努力地学习，其中教师和家长的赞扬就是正强化。
负强化是指在一个行为之后消失或减弱某种不良刺激，从而使该行为出现的可能性增加，如囚犯在监狱中因表现突出而获得减刑，减刑就是负强化。
因此，负强化和正强化一样，都是一种奖励，而不是惩罚。
惩罚是指在跟随一个行为之后，并使该行为出现的可能性降低的条件。
惩罚也分为正惩罚和负惩罚。
正惩罚是在行为发生之后呈现某种刺激从而使该行为出现的概率降低，如言语斥责、批评、罚款以及体罚等都属于正惩罚的范畴。
负惩罚是在行为之后撤销某种刺激从而使该行为出现的概率减少，如幼儿园阿姨因为小朋友说脏话而取走他的一朵小红花等。
联结派的心理学用强化来解释动机的引起。
按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
如果(如得到好成绩、等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。
学习动机理论
归因理论对教师的启发
按照维纳的观点，凡是小学生将成败因素归因为内在的、可 控的因素是积极归因；反之则是消极归因。如果小学生将学业成 败归因于自己能力不足、运气不好、学习难度太大，久而久之就 会形成习得性无助，缺乏尝试成功的勇气，这对学生的发展极为 不利。另外，教师反馈是影响小学生归因的重要因素，尤其是对 缺乏自信、依赖性较强的学生，要想提高他们的学习动机，教师 给予积极鼓励的反馈比其他方法更为有效。
桑代克
以桑代克、斯金纳为代表的行为主义心理学家用强 化理论来解释学习动机的形成或激发。他们认为，取决 于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化 的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断 强化可以使这种联结得到加强和稳固。由此他们认为强 化能够促进学习动机。
斯金纳
强化理论对教学活动的启发
强化理论认为，学生的学习行为是为了获得某种报偿。如果学生 的学习活动得到老师赞赏、父母奖励、同学倾佩等就会产生较强的学 习动机；反之，学生没有获得优良的学习成绩，受到家长责骂、同学 嘲讽挖苦等，其学习动机就会降低，甚至还会产生逃避性的学习动机。 因此，在教学活动中，教师要善于正确运用强化原理，提高学生的学 习动机。
归因 (attribution)
对自己或他人 的行为原因给予解 释的心理过程。
三个维度
韦纳的归因理论模式
内部归因和 外部归因
稳定性归因和 非稳定性归因
可控制归因和 不可控归因
能力高低 努力程度 任务难易 运气好坏 身心状态 外界环境
六个因素
六个因素
能力：根 应据 付自 此己 项评工估作，有个无人足
谢谢观看！
二、人本主义----需要层次理论
生理需要 安全需要
低级
归属和爱的需要
学习动机理论
（1）强化论行为主义心理学家用刺激-强化公式来解释人的行为，任务动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
人们的行为倾向完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
（2）自我效能论班杜拉提出了自我效能感理论，他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在决策中起着重要作用。
其中期待是决定行为的先行因素，强化效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。
期待分为结果期待和效果期待。
结果期待是对行为结果的估计，效果期待是对自己能否完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。
班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决定个体某种活动时的动机水平。
其影响因素有：成功和失败的经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起。
自我效能感具有四种功能：①决定对活动的选择及对该活动的坚持性。
②影响人们在困难前的态度。
③影响新行为的获得和已获得行为的表现。
③影响个体在活动中的情绪状态。
（3）需要层次论该理论强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。
马斯洛认为，人的基本需要有五种，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
前四种需要称为缺失性需要，必须得到一定程度的满足，但一旦满足动机就会消失。
自我实现的需要也称为成长性需要，具有永不满足性，虽然不是必需的，但是对适应社会很重要。
缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们能过更好地生活。
一般而言，学校里最重要的缺失需要是爱和尊重的需要。
如果学生不能感受到这些就不能实现更高成长需要。
通过外部动机激发学习行为，让学生将这种行为转换为内部动机，是学习成为一种稳定的内部动机。
根据需要层次理论，家长和教师应注重为学生创设良好的成长环境。
（4）成就动机理论成就动机的概念源于默里，指在成就需要基础上产生的，激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
学习动机理论
什么是强化物？ 分数 表扬 活动 特权
2.认知取向的动机理论 认知取向的动机理论 认知取向的动机理论关注的是学习者渴望有序、 理解世界、预期未来。 当学习者发现他们的经验与他们当前的认识不 一致时，这种动机被本能地激活。人的行为不 仅受求知需求驱动，而且以人对外在诱因的认 识为中介。
期望——价值理论 M = Expectancy (possibility) * Value P:0~1 V: -1~1
内部动机与外部动机的关系： 两个独立的连续体，可以同时存在，但也可能 会发生排斥
（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内 驱力 认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及 认知内驱力 解决问题的需要。 认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机 的奖励是由学习本身提供的 来自于好奇倾向
自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能 自我提高内驱力 力而赢得相应地位的需要。 自我提高内驱力不指向学习任务，而是指向个 体的地位和自尊
第五章 学习动机
第一节 学习动机及其理论
一、学习动机 1．学习动机的涵义 ． 动机就是激发、引导、维持并使行为指向特定目的的 一种力量。 学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指 学习动机 向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机可解释引 发、定向与维持学习行为的原因。
2.学习动机的分类 学习动机的分类 （1）外部动机和内部动机 外部动机是指因学习活动的外部后果而引起 外部动机 的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动 之外。 内部动机是指因学习活动本身的意义和价值所 内部动机 引起的动机。动机的满足在活动之内，而不在 活动之外。
二、情绪状态 人类不仅是只知道学习的认知动物，亦是受到 情绪作用的情感动物，因此，各种情绪因素也 同样影响到学生的动机：有焦虑、唤醒水平、 兴趣和好奇心等。
学习动机理论
根据Tf 和Ts在动机系统中所占的强度，可将个 体分为两类 （1）力求成功者 Ts>Tf 力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有 所成就的任务，成功概率为50%的任务使他们 的动机水平最高，面对不可能成功和稳操胜券 的任务是他们的动机水平下降 （2）避免失败者 Tf>Ts 倾向于选择非常容易或非常困难的任务，会回 避成功概率为50% 的任务。
掌握目标者 任务选择 评价标准 情感反应 更多学习机会、具有挑战性 具有坚持性 是否取得进步来，个人化的、自 主的标准 简单、付出少 无聊、失望 艰苦努力 即使失败 满意
表现目标者 能证明自己能力、避免显得无能的、 保证成功非常容易或很难成功的 根据与他人的比较来评价学习结果 简单、付出少 满足、自豪、解脱 只关注结果，将成败归为能力或运 气，努力是低能的标志 错误=无能 机械的 应付目前学习任务的策略
成就动机的相关研究 麦克里兰研究表明，成就需要高的人，喜欢对问 题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。 在职业的选择上成就动机低的人倾向于选择风险 较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢 从事具有开创性的工作并且在工作中用于做出决 策。
(一) 归因的含义
归因就是指人们对他人或对自己的所作 所为(行为)进行分析、指出其性质、推论其 原因的过程。也就是根据人的外部特征、 行为特征对他的内心状态所做的解释和推 论。
三个维度：内部归因和外部归因，稳定性 归因和非稳定性归因，可控归因和不可控 归因。
六个因素：能力高低、努力程度、任务难 易、运气好坏、身心状态及外界环境。
最终的归因受多种变量影响 1、他人操作的有关信息 2、先前的观念或因果图示 3、自我知觉
成就目的理论是以阿特金森的成就动机理 论为基础，在德韦克能力理论基础上发展 起来的一种学习动机理论。 德韦克对能力持有两种不同的观念； 观念不同 成就目标不同 能力增长观 确立掌握目标 能力实体观 确立表现目标
学习动机理论
个体在某一行为上的成就动机等于他 趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾 向的强度，即： Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）
学生的成就动机与他的成败归因方式之 间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信 心和内归因，成功更增强了使他们更相信自 己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采 取了不合适的策略，没有付出足够的努力， 而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加 努力地去完成任务。避免失败的学生正相反， 他们的自信心不强，倾向于外归因。
四、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功 地进行某一成就行为的主观推测和判断。 班杜拉等人研究指出，自我效能感对行 为活动具有五方面作用。 第一，决定人对活动的选择。 第二，影响对活动的坚持性。 第三，影响人在困难面前的态度。 第四，影响新行为的获得和习得行为的 表现。 第五，影响活动时的情绪。
第二节
学习动机理论
二、需要层次说
生理需要是最基本的。当生理需要满足 之后，则出现安全需要。 当生理和安全需要获得满足之后，就出 现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱 和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中 建立深情的人际关系等等。再向上发展 自尊的需要，包括自尊、自重和为他人 所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并 能有所成就和建树，希望得到他人和社会的 高度评价。
影响自我效能感形成的因素主要有四个。 第一，个人自身行为的成败经验，成功 经验会提高效能期望，反复的失败会降低效 能感。 第二，替代经验。 第三，言语暗示。 第四，情绪唤醒。
五、成就动机理论
成就动机通常被认为是一种通过练习和 使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿 望或倾向。 个体的成就动机可以分成两部分：趋向 成功的倾向和避免失败的倾向。
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行 分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼 亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败 进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和 运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主 要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。根 据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根 据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的； 根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可 控的。这一关系可用下表表示。
第二节学习动机的理论
第二节学习动机的理论第二节学习动机的理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为。
一、强化动机理论学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
联结主义心理学家用S—R公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。
在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。
与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。
学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。
前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。
一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段。
惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。
在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。
由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。
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行为主义的强化动机理论
为了得到奖励、避免惩罚去学习
正强化（积极强化）——给予一个好的刺激，提高行为的发生率（考100分奖励100块钱）
负强化（消极强化）——撤销一个坏的刺激，提高行为的发生率（考100分不用做值日）
正惩罚（呈现性惩罚）——给予一个坏的刺激，降低行为的发生率（作业没写完罚抄100遍）
负惩罚（撤销性惩罚）——撤销一个好的刺激，降低行为的发生率（作业没写完不准看电视）
评价：忽视了人的主观能动性。
◆◆◆◆◆
人本主义的需要层次理论
仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱
马斯洛认为，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。
同时，这七层需要又可分为两大类：较低的前四层称之为基本需要、缺失需要，较高的后三层称为成长需要。
结论：学习的需要属于成长需要，在学习需要产生前，需要先满足较低级的缺失需要。
如果家境贫寒使得温饱得不到满足；父母离异使得归属和爱的需要得不到满足；教师过于严厉和苛刻，经常训斥和批评学生，使得安全需要和尊重需要得不到满足……这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。
◆◆◆◆◆
学习动机的认知理论
（一）麦克利兰和阿特金森的成就动机理论
你是更追求成功，还是要避免失败？
追求成功者避免失败者
动机成分追求成功的动机＞避免失败的
动机避免失败的动机＞追求成功的动机
典型表现倾向于选择中等难度，即成功概
率在50%的任务
——有挑战，努力后可成功倾向于选择很难或很简单的任务——要么大家一起失败，要么大家一起成功
（二）维纳的自我归因理论
你的失败，不是因为笨，而是不够努力
归因类别因素来源稳定性可控性
内在外在稳定不稳定可控不可控能力√√√
努力√√√
任务难度√√√
运气√√√
身心状态√√√
外界环境√√√
你倾向于把成功和失败归因为哪种因素？
将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。
归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。
结论：作为教师，为了激发学生的学习动机，应引导学生作“努力”归因。
（三）班杜拉的自我效能感理论
我觉得我行，我才愿意去做
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。