教学范式转型是否可能_教学设计的理论与模型_教学理论的新范式_第2卷_解读

现代远程教育研究2012年1期／总115期

【理论经纬】教学范式转型是否可能

教学范式转型是否可能*——《教学设计的理论与模型：教学理论的新范式（第2卷）》解读□郑太年摘要：《教学设计的理论与模型：教学理论的新范式（第2卷）》在深入分析信息时代不同于工业时代特征的基础上，提出面向信息时代的教学范式，主张以定制化的、聚焦于学习的教学取代工业时代的标准化的、聚焦于分类的教学，变被动学习为主动学习，从教师的主动、控制和责任转变为分享的主动、控制和责任；从去境脉的学习转变为真实的、意义丰富的任务，以高层级的学习目标取代低层级的学习目标。新教学设计理论从多个不同的视角构建设计模型，并彰显教学方法的情境化考量和教学设计向“用户设计者”模式的转变，为在实践上进行教学范式转变提供了一种发展方向。关键词：信息时代；教学理论；教学范式；教学设计；深度解读中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-5195（2012）01-0030-06doi10.3969/j.issn.1009-5195.2012.01.005

*基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地2009年度重大项目“学习与课程关系之研究”（2009JJD880011）研究成果。作者简介：郑太年，博士，副教授，华东师范大学课程与教学系，学习科学研究中心（上海200062）。

一、信息时代的特征与教学变革需求从系统论的角度看，社会系统和其子系统会呈现出高度的同构性。在20世纪末这个时代巨变的背景中讨论教学问题的时候，研究者格外关注工业时代与信息时代的交汇点上人类社会发生的各个方面的变化，计算机和互联网的出现、全球化的深化、社会和政治的变革等，这些变化昭示着人类进入了一个新的历史时期，弗里德曼后来称之为“世界是平的”的时期。（托马斯·弗里德曼，2006）尽管时间还没有久远到我们可以做出非常清晰和肯定的判断，但是，知识经济、知识社会、信息时代、后工业时代，这些名称不同但内涵相似的术语及其所揭示的变革趋向已经广为认同。学校教育在培养目标和实践取向上必将有相应地转变。即“当人类活动系统（如社会系统）以重要方式发生变化时，它的子系统必须以同样重要的方式发生变化才能生存。”（查尔斯·M.赖格卢斯，2011）

表1呈现了工业时代向信息时代的转变是深刻而广泛的（第21页）。与社会系统这个上位系统相适应，“教育与培训范式要从关注筛选转变到关注学习——从达尔文‘适者的进步’（‘适者生存’）到从精神和人文的角度看更为合理的‘所有人的进步’——致力于帮助每一个人实现他们的潜能。这意味着，教学范式必须从标准化转向客户化（定制化），从关注教材呈现转变为关注确保学习者需求的满足；从关注对学习者头脑的灌输，转变为

表1反映工业时代和信息时代组织区别的主要标志工业时代标准化官僚组织中央控制对手关系独裁式决策制定顺从一致单向交流箱格化部分定向计划报废CEO或老板为“王”信息时代客户化（定制）基于团队的组织带有问责的自治合作关系分享式决策制定主动创新多样网络化整体性过程定向整体质量用户为“王”关注帮助学习者理解进入他们头脑里的东西，即变成一种‘聚焦学习’的范式。这进而会要求从被动学习转变为主动学习，从教师主导到学生主导（或二者的结合的学习），这需要从教师的主动、控制和责任转变为分享的主动、控制和责任；需要从去境脉的学习转变为真实的、意义丰富的任务。更重要的是需要从保持时间一定而允许成就不同，转变为允许每一个学习者拥有所需要的时间去实现所期望的成就”（第23-24页）。要推动这些转变就需要一个真正意义上的教学设计理论新范式，这种新范式应该包容当前的理论，而且应该对以下这些方面提供灵活指南，即学习者什么时候和如何（第25页）：被给予主动权

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（自我导向）；以团队形式从事逼真的、真实世界的任务；被准许从多种好的方法中作出选择；最好地利用先进技术的有力方面；被准许坚持下去，直到达到适当的标准。《教学设计的理论与模型：教学理论的新范式（第2卷）》捕捉的就是在20世纪最后20年间这种时代转变的脉搏及相应的教学设计理论的革新。书中所呈现的众多教学理论回答了上述的问题，也反映了在教育和培训境脉中更为一般性的趋势（第809页）：当前对认知过程的重视；日益增长的对情感在教育和培训中作用的认识；关于我们如何高效地把学习者个体特征概念化并表述出来的问题；对教师之间有关差异的潜在影响和教学传递系统的特征的关注相对较少；关于社会文化特征对教学的进程和结果的潜在影响的认识；对改进教学效果的需求的普遍认同，但实现的方法上有不同观点。这些教学设计理论呈现出对于高层次教学目标的追求、理论视角和方法的多元化、教学方法的情境化考量以及向用户设计者的发展。二、走向高层次的教学目标在工业时代的教学设计理论中，研究探索大都集中于认知领域，又几乎都集中于记忆水平和应用水平的学习。“目前这类学习（记忆信息）在学校中和其他教学环境中被非常过度地运用（第69页）”。而新范式大多致力于超越较低层次的目标，走向较高层次的目标。在教学的分类学中，赖格卢斯参照布鲁姆、加涅、奥苏贝尔、安德森、梅里尔等人的分类，将学习分为四类：记忆信息、理解关系、应用技能、应用一般技能（包括高阶思维技能、学习策略和元认知技能）（第69页）。本书中所呈现的教学理论，都包含了多个方面的目标。在几乎所有的理论中，高阶思维技能都被给予优先的关注，特别是元认知。表2教学的分类学布卢姆知识理解应用分析综合评价加涅言语信息智慧技能认知策略奥苏贝尔机械学习有意义的学习安德森陈述性知识程序性知识梅里尔记忆字句记忆释义运用概括发现概括赖格卢斯记忆信息理解关系应用技能应用一般性技能教育界近几年热议的21世纪技能（如21世纪技能委员会强调的批判性思维和问题解决能力、合作能力、交流沟通能力、创新能力等），在十几年前编写的这本著作中已经得到了广泛的重视。如果在这些目标清单上继续增加一些条目的话，我们可以很容易地说出自主学习的能力、学习资源的利用能力等。这些目标在工业时代的学校教育范式中是微不足道的。实际上，在研究教学目标分类的种种理论中，研究者也是致力于从学术领域或者学科知识的逻辑出发展开探索的，而较少从适应社会发展的个体所需要的能力或者特质的角度去分析。信息时代教学范式并不是以非此即彼的态度来界定教学的目标。新教学范式并不排斥事实性信息和程序性技能。如一些研究所揭示的，当这些基本的知识和技能达到熟练水平乃至自动化水平之后，可以节省学习者的认知资源，从而将有限的认知资源集中于更复杂和高级的问题解决过程中。因而，这些知识和技能的掌握是重要的和必需的。赖格卢斯甚至认为，对于基础性知识的忽略是基于问题的学习中经常出现的问题之一。他提出将问题空间和教学空间加以转换和衔接的方法，将学习者看作在两个空间行动的人，在“问题空间”中，学习者直接去解决问题。在学习者缺乏与问题解决相关的知识或技能时，他们跳出问题空间而进入“教学空间”，学习者在这个空间中用各种方法获得必要的知识和技能（第81页）。解决问题本身不能提供多样化的实践以达到准确性和自动化的水平，容易造成技能发展不足，学习者在“教学空间”的行动可以弥补这一缺陷。由此可见，基本和基础的知识与技能性的目标，在新的教学范式中是被给予同样关注的。与工业时代的方法不同，有的教学活动主要针对高阶思维技能的培养，有的则用高阶思维技能中的活动（最明显的是问题解决）来发展较低层级的知识和技能，同时又发展了高阶技能。也就是说，在较低层次的目标仍然作为关注的目标时，达成这些目标的手段发生了改变。针对这些目标，“一些与建构主义观点一致的教学理论则用高阶思维技能中的活动（最明显的是问题解决，包括了分析、综合和评价）来发展较低层次的学习”。最典型的是波格罗（StanleyPogrow）在本书（第14章）中呈现的一个面向4-8年级学业困难学生的项目。传统的针对学困生的项目主要开展补习性的学习活动，而这一高阶思维技能项目（HigherOrderThinkingSkills，HOTS）设计了挑战性的思维开发活动。他

的研究发现，1-3年级阶段的最大学习问题是内容知识的缺乏，而3年级以后的最大学习问题是学生不理解“理解”本身，即他们没有开始理解怎样处理观点、进行概括或者抽象等（第397页）。基于这些发现，项目主要指向下列思维技能的发展：元

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认知策略、从境脉中推理、概括（去境脉化）观点、选择和综合信息。在前面的1.5-2年中，项目的主要活动是将4-8年级的学困生进行同质分组，让学生在计算机上阅读有趣的、富有戏剧性的故事（故事中包含了不认识的单词和从文化上看熟悉的直观材料），用复杂的师生互动，如对话的方法，让学生从语境中推想生词的意义、预测在故事中接下来会发生的事情、综合和选择重要的信息、概括（去境脉化）概念并用于新的境脉、思考他们运用了什么策略来进行推想、预测、综合/选择和概括。在1-2年之后，将学生放入“针对内容的思维”的情

境中（第393-394页）。这种通过高阶思维技能活动来发展基础知识和基本技能的做法大规模地、明显地提高了学习结果。

三、理论视角和方法的多元化本书的主题是教学理论的新范式。“新范式”之“新”是由于该书汇集了自《教学设计的理论与模型》（第1卷）（1983年出版）以来至世纪之交的众多理论与方法。这些理论与方法回应了教育与培训环境的不同要求，顺应了关于人类大脑和学习的理论知识的增长以及教育哲学与信念的变化，也反映了信息技术的进步（序言，第1页）。编者以宽广的视野和包容的态度呈现和评析了认知领域的15种理论、情感领域的5种理论和运动领域的1种理论（见表3）。表3教学设计理论的要点

续表3

（资料来源：根据本书各章前言归纳）理论和模型的多样化，反映了研究者从不同视角回应信息时代学校学习和教育方式变革的新需求。研究者在构建理论或者解决实践问题时，既有比较一致的价值取向（比如前面提到的注重较高层级的目标而不是停留在事实性知识或者程序性技能的掌握上），又根据理论基础和关注焦点上的差异而有所不同。如基于多元智能的观点，研究者在构建教学设计模型时强调达到理解的多重途径，主张采用不同的切入点，逐步触及核心。在判断是否已

理论通往理解的多种路径面向理解的教与学开放学习环境建构性学习做中学弹性适应的教学设计建构主义学习环境要义基于多元智能的观点，利用学习者的智能差异促进理解。选择意义重要的主题进行深入探讨、使用基于智能差异的多种不同切入点促进学生参与主题探讨、让学生使用多元表征表达对主题的理解。将理解作为实作能力（PerformanceCapability）培养。运用建构主义的教学方法和广泛、灵活的教学形式，促进学生聚焦于学科或领域的核心主题，在理解基础上运用和迁移知识。以生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价为基本要素的教学设计模型。