对科学教材深度开发的几点思考

对科学教材深度开发的几点思考萧山区义蓬三小杨君杨丽【摘要】：课程资源是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可以利用的一切人力、物力、以及自然资源的总和，可划分为素材性资源和条件性资源两大类。

其中，教师不仅是素材性课程资源的重要载体，而且是课程实施的首要的基本条件资源。

随着课程教材变革和学校内部教育教学变革的深化，教育变革关键性因素中教师的重要性无可厚非。

许多教师在自身以外的课程资源极其紧张的情况下，通过对教材“信息”的整合、教材“灵活性”的拓展、教材“局限性”的突破、教材“缺憾”的弥补、教材“空白”的填补和教材“错误”的纠正等几方面来发挥自己在课程建设中的积极作用，实现课程资源的超水平发挥，以展示课程的多姿多采。

【关键词】：教师；教材；课程资源新课程背景下小学科学教材要深度开发，首先我认为要深度开发课程资源。

什么是课程资源？课程资源是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可以利用的一切人力、物力、以及自然资源的总和。

按照课程资源的特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。

其中，教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。

随着课程教材变革和学校内部教育教学变革的深化，教师是教育变革关键性因素的观点已经不容臵疑，许多教师在自身以外的课程资源极其紧张的情况下，“化腐朽为神奇”，实现了课程资源的超水平发挥。

教材是课程资源中公认的重要组成部分,也是最为基本的并且政策性很强的特殊课程资源。

在新一轮课程改革中，教材依然有着其独特的地位与作用。

在教材实施过程中，难免会发现教材中的信息单一，缺乏灵活性，还具有一定的局限性，教材某些地方还存在一定的缺憾和空白，甚至教材中某些地方存在“错误”和“危险”的地方。

这就需要我们教师根据实际情况，对教材进行深度开发和挖掘，真正做到用教材教，而不是教教材。

如何对新课程背景下小学科学教材的深度开发；如何发挥教科书各个组成部分的作用；如何增添、重组教材内容；如何去精选教学用具,深化教材内容，值得每位教师思考。

我对小学科学教材所作了以下六点思考。

一、教材的“信息”需要教师去整合源于信息集成的科学信息整合及其重要性已被越来越多的人所认识，科学技术的不断飞跃以及应用领域的不断拓展，信息整合在应用范围、视角、目标、层级以及涉及的要素等方面早已超出集成的范畴。

科学信息整合是依据科学发展趋势，在关注宏观条件下，实现对科学资源序洁化、共享化、协调化，进而实现科学资源配臵最优化、拓宽科学资源应用领域和最大化挖掘科学价值的过程。

从信息系统所涵盖的要素来看，科学信息的整合源于众多原因，可以从不同视角来审视。

学科教材是多种科学文化、人文素养等词汇汇集的“信息场”，其中的信息，不管是显性的还是隐性的，都是动态生成的，均可视作塑造学生，使之得到能动发展很好的资源，教师对这种资源是在使用过程中不断挖掘丰富的，要纵观整册教材，融会贯通，联系前后，对教材有整体的了解，对一些信息进行整理和整合，因此，这就要求教师要有教育的智慧和艺术，使最初的教学目标具有弹性，他的价值是在“创造化”使用过程中显现。

我在上三年级上册第一、二单元的教学中（关于生命科学部分），将这两单元的信息整合，在上植物的同时也关注动物的活动情况，而不是单一的上植物就关注植物，上动物就仅仅关注动物。

秋天是动物活动频繁的季节，于是在欣赏秋天美景的时候，我主动的让学生开始留意身边的大小树木叶以及各种动物，逐渐使我们的科学内容从单一走向多元化的观察研究活动中。

在这两个单元中，教材并不是单纯地为了获得关于树有根、茎、叶、花、果方面的事实性知识和小动物的身体特征，将这两单元融成一起教学，把它们都当做生物一起来研究。

而且在教学中，不仅要让学生观察这棵树的本身，还要从这棵树周围环境的相互关系中观察，体现科学观察的全面性。

树生长在特定的环境中，与周围环境时刻发生着相互作用。

树影响树冠下生长的植物，这些植物也影响着树，树上树下都有动物活动，树和小动物又会招引鸟到树上活动，从而鼓励孩子在已有经验的基础上去寻访，去亲近，去关注周围环境下的动物，直到孩子们在动脑筋、想办法的基础上尝试调查、观察、获得更多的生活在附近环境中小动物的信息。

从这个意义上说，我们看到了一个无比美妙的世界——生命诚可贵。

这对他们构建起动物、生物乃至整个世界认识，对他们今后的学习和发展具有不可低估的意义。

但这些素材只有教师有意地加以整合，才能发挥其引导的作用。

在教学中，让孩子们走进自然，去看，去摸，去闻，去听，去亲身体验，使学生去亲近大自然，热爱大自然，把教材中蕴含的科学教育、生命教育、环境教育变得更加直观、更加真实。

二、教材的“灵活性”需要教师去拓展教材资源是“死”的，具有生成性的特点，这就要求我们灵活拓展教材。

好的科学课应是教材创新与开发的“加工厂”。

科学教师深入钻研教材，创造性地驾驭和处理文本；打开视野，利用好其他课程资源。

新课程积极倡导“源于教材而高于教材”的理念，对教材进行第二次“加工”，那就是调整教材、补充教材、拓展教材。

我认为：新课程要求一切以学生的主动发展为本，改革我们以往的教学方法和方式，来培养学生各方面的能力，是学生全面发展的必然。

科学教学中有大量实验，大量植物、动物的知识，都需要认真地和学生一起观察动手体验感受，也开始重新感悟到很多东西。

教材不是唯一的教学资源，教师要由教科书的忠实执行者转变为“自己的课程”的创造者，灵活地应用教材。

所谓“自己的课程“，是指教师在兼顾科学课程共性的前提下自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。

这种不同程度的个性化课程，是判断科学教师创造精神和创造才能优劣强弱的重要标志。

从课程的动态构建而言，科学教师应主动建构与日常生活、社会、其他学科、甚至世界的广泛联系。

为了拓展教材，教师要认真挖掘文本，灵活应用教材。

一次在建德明珠小学听课，有位教师在上《空气的热胀冷缩》的教学中，他把学生当做一个个细胞，叫几个学生学着围在一起，站在一个圈内做摆臂的跑步运动。

几个学生生怕被别人挤出来，拼命的往中间挤，没有同学被挤出来。

结果老师只能硬拉一个学生出来，当作细胞扩张，需要的空间不够，被挤出来，空间需要更大。

对于这样勉强的实验是值得考虑的。

我觉得拓展的地方不是很合理。

这个过程比较难演示出来，何不让学生谈谈在圈里的感受，说说学生为什么觉得拥挤。

或者为何不在网上找一段显微镜下细胞加热前后运动的视频呢？这样更加客观实际地展现了细胞的真实运动情况。

新课程强调要开发课程资源，同时也倡导要立足文本。

教师要合理、灵活地拓展好教材，让自己容易教，更为了让学生容易学。

三．教材的“局限性”需要教师去突破任何教材都不可避免的具有局限性。

教材能否充分发挥其教育功能，主要决定于教师是否“会根据教材的特点使用好教材”，只有教师才能真正演绎出教材的精彩。

因此，评说课程标准小学科学教材的局限性，本意不在于贬，而是为了在运用课程标准教材的实践中，能够把它运用得更好，使教材能更充分地发挥其育人功能及在新课程改革中的重要作用。

在编写教材的过程中，教材不可能把其他教学目标编写进去，但在实际教学过程中，如何突破教材局限性，把科学探究过程写成作文，是一个极好的教育方法。

四季、天气、动物、植物、天文、地质，都是必须经过学生大量的亲自观察，亲自动手，去体验研究的。

一次科学课，我带着孩子们“找春天”，来到操场上、田野里去真正找春天。

孩子们跑呀，跳呀，细心地看，认真地找。

一段时间后，有的孩子拿来了他找到的柔嫩的小青草，有的拿来松软的泥土，有的拿来柔软的青色的柳条，还有的拿来一根小鸟脱下的羽毛……孩子们找到了春天。

有了这么多生动可感的体验后，然后语文老师抓住这个机会也来上《春天》，那节语文课生动有趣，学生眼中的春天可不是课文中简短的描写了，而是有更多自己的见解和情感。

这种情况下，语文老师再来指导孩子描写春天，这些三年级的孩子竟然能写出一些不错的生动小诗。

其中一个孩子这样写道：“我们去野外寻找春天，春天在哪里呢？春天在清清的小河里。

春天在青青的小草芽里。

春天在松软的泥土里。

春天在小鸟新脱的羽毛里。

春天在小朋友轻快地奔跑里。

多么富有孩子的童趣与诗意啊！能写出这样美丽的诗，主要原因就是他们有真实生动的体验和情感。

大科学观，强调引导学生走出书本、走出教室，从生活中积累，运用知识，并积极地观察自然、了解社会、思考人生，发展学生的科学综合素养。

而科学课正好给学生更多认真细致的观察机会和直接经验，有了这种亲身经历的写作素材，更好地培养学生的写作能力。

从中，我深深地体会到了广阔的教学空间，让孩子们感悟到了科学与大自然、现实生活有着千丝万缕的联系，使我懂得单一学科的局限，要让不同学科的知识相互渗透，丰富教学内容，使学生学得轻松愉快，调动了学生学习科学的兴趣。

再好的教材也只是静态的资源，只有经过教师的艺术处理，它才会变成学生取之不尽用之不竭的动态资源。

而从课程的角度说，也只有让教材成为学生学习的动态资源，突破单一学科的局限性，教材才会真正呈现出“精彩”，教材及教学才会真正发挥其教育作用。

四、教材的“缺憾”需要教师去弥补使用好教材对教师提出了新的挑战。

由于教材的功能发生了很大的变化，教师在教学中主要“用教材教”，而不是“教教材”，白璧微瑕，再好的教材也会有缺憾，归根到底，要看教师如何在理解《课标》及编者的认识和意图后发挥自己的创造性，对科学的活动过程加以弥补和完善。

如：三年级科学下在“空气”单元第十五页表格中出现了关于物体是否有一定“体积”的概念，学生提出了“体积”是什么东西？于是我临时调整了教学计划，用一个实验让学生理解了什么是“物体的体积”。

（1）出示两个同样大小又装有同样多水的杯子给学生观察：（2）拿出一块石头放入其中一个杯子中，问：你发现了什么?生：水位上升了。

师：水位为什么会上升呢？生：因为原来水的位臵被石头占去了．．．．．．师：这说明“物体占据空间”。

（3）又拿出一块更大的石头放到了另一个杯子中，问：你又发现了什么？生：水位上升的比刚才高。

师：这又为什么呢？生1：因为这块石头大。

生2：石头大占的空间就大。

师：这说明物体所占的位臵大小是有区别的。

（板书：大小）我们就把物体所占空间的大小叫做物体的体积，这个观察实验活动紧紧围绕体积概念，层层递进，逐步在观察中、辨析中完善了对体积这一个抽象概念的深刻认识，认识到“空气占据空间”，我把水与空气进行比较，解释观察到的现象理解——石头有一定的体积，水位上升，但水的体积不会发生变化，说明石头有一定体积。

存有空气的袋子放入水中，水位也上升，说明空气也占据空间，存在一定的体积。

“体积”概念的认识，同时为第五单元的《沉和浮》、第六单元的“冷与热”中热胀冷缩的教学做好了准备，其实从数学的角度讲，“物体的体积”是一个空间概念的认识，但三年级数学中尚未出现“体积”的概念，那么这个科学感念需要我们去弥补。