第二语言阅读过程中词汇附带习得认知机制探析
论影响阅读中二语词汇附带习得的因素
论影响阅读中二语词汇附带习得的因素华中师范大学外国语学院2006级教育硕士沈玉AbstractIn the process of learning a second language ,vocabulary size can influence the learner’s proficiency .Therefore ,many researchers have focused their studies on second language vocabulary acquisition in foreign countries，and more and more researches on incidental vocabulary acquisition have been done in recent years .Incidental vocabulary acquisition is the process of acquiring vocabulary when learners are listening ,speaking ,reading or writing for comprehension rather than focusing solely on memorizing lists of words(Hustijn ，Hollander，&Greidanus,1996；Yoshii，&Flaitz,2002). In other words ,it is a by-product ,not the target ，of the main cognitive .A variety of studies have shown that second language learners can acquire vocabulary incidentally in the process of listening speaking, reading ,writing. Incidental acquisition is an effective way to enlarge vocabulary .Studies on it has proven that it is a way to help build vocabulary as a necessary supplementary implement of direct instruction .At present, researchers on incidental vocabulary acquisition are relatively few in China .Moreover ,most of the researchers chose advanced English（college or university students）learners as subjects，and there lacks researches on whether intermediate language learners can acquire vocabulary incidentally.How can we acquire words more efficiently as a second language learner? Should we try to acquire second language words by large reading? What factors influence the incidental vocabulary acquisition? How can we control these factors so that we can learn quickly? This paper will analyzes those problems concerning incidental vocabulary acquisition(IV A) through reading .Factors such as the vocabulary size , involvement load ,guess ability and contextual clue can that influence the efficiency of IV A in reading are discussed for the purpose of improving the efficiency. I hope that there will be more and more further researches in this aspect so that the second language learners can learn more efficiently.Key words: Incidental vocabulary acquisition , Reading ,V ocabulary size, Involvement load , Guess ability , Contextual clue摘要在第二语言学习过程中，词汇量的大小直接影响外语学习者的学习水平。
有关二语词汇附带习得研究
有关二语词汇附带习得研究作者：卢红艳郭鸿雁来源：《文教资料》2013年第10期摘要：本文阐述了词汇学习的重要性，回顾了词汇附带习得的国内外研究现状，分析总结了他们研究中没有涉及的研究内容，并为今后研究者提出了新的研究方向和合理化建议。
关键词：词汇学习词汇附带习得投入量假设英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。
”对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。
词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者来的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。
刻意词汇学习是指有意识的或是自己学习，或是在老师的指导下掌握词汇的意义、用法，以及联想意义等。
这种学习通常是通过背词汇表或单纯做词汇练习等方式直接学习词汇。
而词汇附带习得则是学习者在完成其他学习任务时，如阅读文章、报纸、小说或者听磁带、歌曲等时，无意中掌握了一些词汇。
然而由于刻意学习无法满意地解释学习者拥有大量的词汇，因此更多研究者将注意力转移到词汇附带习得上。
词汇附带习得是近年来出现在应用语言学研究领域的新名词。
目前，国外在该领域的研究已经异军突起，而国内则刚刚起步。
语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。
因此很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。
语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。
二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。
英语词汇习得的认知机制探讨
英语词汇习得的认知机制探讨在学习英语的过程中，词汇的习得无疑是至关重要的一环。
它就像是构建语言大厦的基石，没有坚实的词汇基础，想要熟练地运用英语进行交流、阅读和写作几乎是不可能的。
然而，词汇的习得并非简单的记忆和背诵，其背后涉及到一系列复杂的认知机制。
首先，我们来谈谈注意力在词汇习得中的作用。
当我们接触到新的英语词汇时，注意力的集中程度会极大地影响我们对这些词汇的感知和理解。
如果我们在阅读或听力过程中对某个新词汇只是一带而过，没有给予足够的关注，那么它很可能就像过眼云烟，转瞬即逝，难以在我们的记忆中留下深刻的痕迹。
相反，如果我们能够有意识地将注意力聚焦在新词汇上，仔细观察它的拼写、发音、用法等方面，那么我们就更有可能将其纳入我们的词汇库。
再来说说感知。
我们通过视觉、听觉等多种感官渠道来接收英语词汇的信息。
比如，看到一个新单词的拼写，听到它的发音，或者在实际的语境中看到它的运用。
这些感知信息会在我们的大脑中形成初步的印象。
但仅仅有感知还不够，我们还需要对这些信息进行进一步的加工和处理。
记忆在词汇习得中扮演着核心角色。
记忆分为短期记忆和长期记忆。
短期记忆就像是一个临时的存储区域，能够暂时保存我们刚刚接触到的词汇信息。
但如果不经过重复和巩固，这些信息很快就会消失。
而长期记忆则是我们希望新词汇最终能够到达的“目的地”，在那里，词汇信息能够被长期保存和随时调用。
为了将词汇从短期记忆转化为长期记忆，我们需要不断地复习和运用。
比如，通过阅读、写作、口语练习等方式，让新学的词汇在不同的情境中反复出现，从而加深记忆。
联想也是一种重要的认知机制。
当我们学习一个新的英语词汇时，会不自觉地将其与已知的词汇、概念或经验联系起来。
这种联想可以基于词汇的发音、拼写、意义等方面。
例如，当我们学习“apple”这个单词时，可能会联想到红色、圆形、香甜等与苹果相关的特征；学习“umbrella”时，可能会想到下雨天、遮风挡雨等场景。
第二语言词汇附带习得研究
第二语言词汇附带习得研究李 红,田秋香(重庆大学语言认知及信息处理研究所重庆400044;重庆大学外国语学院重庆400044)摘 要:自从Nagy,Herman和Anderson等(1985)提出了“词汇附带习得”(incident al vocabular y acquisition)的概念后,一些学者就对此进行了实证研究。
本文主要从以下几个方面对第二语言词汇附带习得进行了论述:词汇附带习得的定义和解释,有关词汇附带习得的实证研究及其理论假设和词汇附带习得研究应该注意的几个问题等。
词汇附带习得是相对于词汇有意学习的一种有效的学习方法,它对二语学习者的词汇量的增加起到重要的作用。
这些研究结果给二语词汇学习及教学提供了有益的启示。
关键词:第二语言(二语);词汇附带习得;深加工;投入量中图分类号:H031 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2005)03-0052-05Abstr act:Since Nagy,Her man and Ander son(1985)put forwar d the concept of“incidental vocabulary acquisition”, scholar s have undert aken empir ical studies in this field.This paper fir st r eviews the following aspects concerning second language incidental vocabular y acquisition:the definitions,empir ical studies,theor ies and hypotheses related to incidental vocabular y acquisition.This paper also points out sever al key aspects that need t o be emphasized in fut ur e empir ical studies.Incidenta l vocabular y acquisition great ly helps second language lear ner s to enlar ge their vocabula ry.The findings obtained from the empirica l studies reviewed in this paper pr ovide useful insights to second language vocabular y learning and teaching.Key wor ds:second language(L2);incident al vocabular y acquisition;depth of pr ocessing;involvement load 一、引言有学者(Lewis,1993)认为词汇习得是第二语言(简称二语)习得的中心任务,听、说、读、写、译等每一项语言技巧都离不开对词汇的依赖(董燕萍,2001)。
汉语作为第二语言词汇习得过程研究
汉语作为第二语言词汇习得过程研究郝瑜鑫1引言汉语作为第二语言词汇习得研究若从若从鲁健骥（1987）的《外国人汉语词语偏误分析》算起，也只有20来年的历史，虽然与语法、语音的习得研究起步时间相差无几，但是在研究队伍和成果上根本没有办法和它们相比。
正如施家炜（2006）所说：第二语言词汇习得的研究的确一直是一个被忽视的领域，直到20世纪90年代末，才开始出现一些研究……但是并不系统，数量也不多。
但是近年来词汇习得研究越来越得到学者们的关注，研究成果也相对丰富起来。
我们搜集了包括期刊、硕博论文等63篇涉及汉语作为第二语言词汇习得的文献进行分析整理，试图总结现阶段词汇习得的研究成果。
首先，结合国内外相关研究成果介绍了词汇知识及其发展过程的基本问题和理论框架，然后在这个框架内从词义、词的用法等角度讨论汉语作为第二语言词汇习得过程研究的成果，最后总结了汉语作为第二语言词汇习得过程研究的特点。
2 词汇知识及其发展过程的基本问题和理论框架研究词汇首先必须对词汇知识进行界定。
对词汇知识界定的相关研究肇始于国外，受国外相关理论的影响汉语词汇知识研究方兴未艾。
就目前的研究来看，词汇知识的研究主要集中在广度词汇知识和深度词汇知识上，并且对后者的研究成果最为丰富。
本文主要讨论深度词汇知识。
深度词汇知识则是指对一个个具体词语各方面的知识，具体包括词汇形式（口头的/书面的）、词汇意义、语法特点、搭配规则、语用条件等。
词汇知识包括多个方面，对其习得不可能是一蹴而就的，而是一个动态的、渐进的发展过程。
下面简要介绍国内外关于词汇知识及其发展过程的基本问题和相关理论模型。
2.1词汇知识的界定1976年Richards提出了词汇知识框架（vocabulary knowledge framework），指出构成个体单词知识的七个方面，明确指出词汇知识的“多维性”和词汇习得的复杂性，同时Richards 提出了关于词汇能力（lexical competence）的八大假设。
论第二语言的词汇习得的有效途径
标题：论第二语言的词汇习得的有效途径在我们的生活中，词汇就像繁星点点的夜空，每一颗星星都是一个单词，它们共同构成了语言的浩瀚宇宙。
而第二语言的词汇习得，就像是在这片星空中寻找那些隐藏的、璀璨的星辰，需要我们用心去探索和发现。
在这个过程中，有效的途径就像是指引我们前行的北极星，它们为我们提供了方向和指引，让我们能够更加高效地掌握和运用第二语言的词汇。
首先，我们要明确一点，第二语言的词汇习得并非易事。
它就像是一座巍峨的山峰，我们需要一步步攀登，才能到达顶峰。
在这个过程中，我们需要找到那些通往山顶的捷径，也就是有效的习得途径。
这些途径就像是山间的石阶，它们为我们提供了稳固的支撑，让我们能够更加轻松地向上攀登。
那么，究竟哪些途径是有效的呢？我认为，首先是要有明确的目标和计划。
这就好比我们在攀登山峰之前，需要先了解山峰的地形和路线，制定出合理的攀登计划。
同样地，我们在习得第二语言的词汇之前，也需要明确自己的学习目标和计划，这样才能有的放矢，避免盲目和低效。
其次，是要注重实践和应用。
这就好比我们在攀登山峰的过程中，需要不断实践和尝试，才能找到最适合自己的攀登方式。
同样地，我们在习得第二语言的词汇时，也需要不断实践和应用，才能真正掌握和运用这些词汇。
我们可以通过阅读、写作、听力等多种方式来实践和应用所学的词汇，这样不仅能够加深对词汇的理解和记忆，还能够提高词汇的运用能力。
再次，是要善于总结和归纳。
这就好比我们在攀登山峰的过程中，需要不断总结和归纳自己的经验和教训，以便在接下来的攀登中能够更加顺利。
同样地，我们在习得第二语言的词汇时，也需要善于总结和归纳，将所学的词汇进行分类和整理，形成自己的词汇库。
这样不仅能够方便我们随时查阅和复习，还能够提高词汇的学习效率。
最后，是要保持持续的学习和进步。
这就好比我们在攀登山峰的过程中，需要不断学习和进步，才能攀登得更高更远。
同样地，我们在习得第二语言的词汇时，也需要保持持续的学习和进步，不断扩大自己的词汇量，提高自己的语言能力。
二语阅读能力对高中英语阅读中词汇附带习得的影响研究的开题报告
二语阅读能力对高中英语阅读中词汇附带习得的影响研究的开题报告一、选题背景近年来，随着我国对外开放程度的不断提高，英语已经成为了我们日常生活中不可或缺的一部分，因此，英语教育便变得越发的重要。
而在英语教育中，阅读基础无疑是十分重要的一个环节，同时，词汇也是阅读中不可或缺的一个部分。
因此，本研究将聚焦于二语阅读能力对高中英语阅读中词汇附带习得的影响。
二、研究意义英语阅读是学习英语语言的重要组成部分，而词汇是阅读中的重要组成部分，还是语言学习和运用的基础。
当前学界广泛认同词汇是英语阅读的最基本因素之一，阅读技巧的提高和词汇知识的扩充是相互影响、相辅相成的。
二语学习者通过阅读来获取语言知识和技能，并通过词汇学习来扩大自己的知识储备。
在二语阅读过程中，如果能够结合自己的语言差距、语言优势和掌握的阅读技巧，就会对词汇的附带习得产生更为积极的影响。
三、研究目的本文旨在探究二语阅读能力是否对高中英语阅读中词汇附带习得产生影响，并从中获取数据分析结果，以此为后续教学提供参考。
四、研究方法本文将采用问卷调查和实验两种方法。
在问卷调查中，本文将设计不同的场景和情境，在不同的情境下向高中英语学习者提出不同的阅读任务，然后通过问卷调查收集学生们的答案；在实验中，本文将随机挑选一些高中英语学习者，并根据他们的二语水平进行分组，对其进行英语阅读实验，然后在实验过程中记录他们在词汇附带习得上的情况。
五、预期结果预计本文的研究结果将会呈现出二语阅读能力对高中英语阅读中词汇附带习得的积极影响，同时为学校的英语教育教学提供一种新思路，进而提高教育教学的质量。
六、研究限制本文的研究样本和场景不够全面，存在一定的局限性。
二语习得认知心理对二语词汇教学的启示
二语习得认知心理对二语词汇教学的启示摘要：二语习得的认知心理过程包括感知输入、理解性输入、摄入、整合和输出五个阶段。
二语教师在二语词汇教学中有必要懂得二语习得的认知心理过程，根据二语习得的认知模式，有效地设计课堂教学。
关键词：二语；认知心理；词汇教学认知心理学家和心理语言学家对人脑的研究表明，二语学习者的大脑中都存在一个母语心理词库，即大脑中存储有以学习者母语为媒介的相互联系的各种知识信息，这些按照一定知识结构存储在一起的知识及语义信息形成了一个具有开放性的动态系统。
二语词汇习得就是往这个系统中输送新的词汇相关信息，也随时调用其中的已有信息。
词汇学习的根本目的是习得词汇能力，即习得能够用词正确指称世界或社会的指称能力，以及能够理解词的构成、派生、语义变化等机制，感悟和产出新词的推理能力。
传统的二语词汇教学往往只关注词汇能力的指称能力，而不太关心学生发展其词汇能力的过程。
认知词汇教学将认知引入语言学范畴，通过把握学生语言习得的认知心理，发挥学生的认知主体作用，引导他们利用包括语言知识和世界知识在内的已有知识来处理学习中的词汇，以新旧知识的互动来增加和重组原有的词库，增强词汇习得的效果。
一、二语习得认知心理Gass (1997)把语言从输入到输出的转换过程解释为五个阶段：感知输入、理解性输入、摄入、整合和输出。
感知是语言习得过程的第一阶段。
Gass (1997：5)认为，语言输入的第一个阶段是辨认出有需要学习的东西，即学习者注意到他已有的知识和需要了解的知识之间有一种差距，感知输入就是学习者以某种方式注意到这一可识别的差异（语言点）的过程。
习得过程的第二个阶段是理解性输入，主要强调学习者理解的程度。
Gass认为，理解代表着从语义理解到详细的结构分析之间的连续体，学习者在这一阶段所识别到的不同的分析层次对后一阶段的摄入有重要影响。
习得过程的第三个阶段是摄入。
Gass认为，摄入是吸收语言材料的过程，是一种选择过程。
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２０１０年３月 第３ｌ卷第２期 外语教学
Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｍａｒ．２０１０
Ｖｏ１．３ｌ Ｎｏ．２
第二语言阅读过程中词汇附带习得认知机制探析 王改燕 （西安外国语大学英文学院陕西西安７１０１２８） 摘要：附带学习（ｉｎｃｉｄｅｎｔａｌｌｅａｒｎｉｎｇ）与有意学习（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌｌｅａｒｎｉｎｇ），隐性学习（ｉｍｐｌｉｃｉｔｌｅａｒｎｉｎｇ）与显性学习（ｅｘｐｌｉｃ－ ｉｔｌｅａｒｎｉｎｇ）是研究第二语言学习过程的文献中常用的两组概念。本文作者发现在有关二语词汇习得的文献中，附带 学习往往被看作是隐性学习，有意学习则被看作显性学习，因而“附带学习”和“隐性学习”、“有意学习”和“显性学 习”常常会不被区分地加以运用。这两组概念使用上的混乱反映了我们对第二语言阅读中词ｊｒ－习得过程认识的不足。 本文的目的旨在通过回答“第二语言阅读过程中词；ｒ－附带学习是否就是隐性学习”这一问题，对这两组概念进行梳 理、区分，以解析第二语言阅读中词；ｒ－附带习得过程的认知机制。 关键词：二语阅读；词汇习得；附带／有意学习；隐性／显性学习 中图分类号：Ｈ３１９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１０００－５５４４（２０１０）０２－００４９－０５ Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｉｎｃｉｄｅｎｔａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｉｍｐｌｉｃｉｔ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｅｘｐｌｉｃｉｔ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ａｌｅ ｔｗｏ ｓｅｔｓ ｏｆ ｃｏｎｃｅｐｔｓ．ｆｒｅ— ｑｕｅｎｔｌｙ ａｐｐｅａｒｉｎｇ ｉｎ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｃｏｎｃｅｒｎｉｎｇ Ｌ２ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ．Ｉｔ ｉｓ ｆ０ｕｎｄ ｔｈａｔ ｍａｎｙ ａｕｔｈｏｒｓ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｗｒｉｔｉｎｇｓ ｄｏ ｎｏｔ ｄｉｓｔｉｎｇｕｉｓｈ “ｉｎｃｉｄｅｎｔａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ”ｆｒｏｍ“ｉｍｐｌｉｃｉｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ”ａｎｄ“ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ’’ｆｒｏｍ“ｅｘｐｌｉｃｉｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ”．Ｔｈｅ ｃｏｎｆｕｓｉｏｎ ｈａｓ ｃａｕｓｅｄ ｍｉｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｓ ａｍｏｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ａｎｄ ｒｅａｄｅｒｓ ａｎｄ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｄ ｐｅｏｐｌｅ’ｓ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ【２ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ．Ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｅｓｅｎｔ ｐａｐｅｒ ｉｓ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｔｈｅ ｃｏｎｆｕｓｉｎｇ ｃｏｎｃｅｐｔｓ ｔｈｒｏｕｇｈ ｅｘｐｌｍｎｉｎｇ ｔｈｅ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ｏｆ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｉｎ Ｌ２ ｒｅａｄｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｌ２ ｒｅａｄｉｎｇ；ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ；ｉｎｃｉｄｅｎｔａｌ／ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ；ｉｍｐｌｉｃｉｔ／ｅｘｐｌｉｃｉｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ
引言 人们普遍认为学习第二语言词汇有两种方法：有意学 习（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ）和附带学习（ｉｎｃｉｄｅｎｔａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ）。 词汇的“有意学习”，顾名思义，就是以词汇学习为主要目的 而进行的学习活动，如通过背记词汇表或做词汇练习等方 法有计划、有目的地掌握词汇知识；关于词汇“附带习得”， 学界争议很大，没有一个明确的定义，笼统地讲指“在听、 说、读、写的过程中获得一些词汇知识”（Ｓｃｈｉｍｄｔ １９９４），但 是“在二语／夕 语教学领域，“词汇附带学习”主要指作为阅 读过程副产品的词汇学习（Ｌａｕｆｅｒ＆Ｈｕｌｓｔｉｊｎ ２００１）。因为阅 读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径， 大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习 外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅 读过程的附带产品获得的（Ｎａｇｙ，Ａｎｄｅｒｓｏｎ＆Ｈｅｒｍａｎｎ １９８５；Ｎａｔｉｏｎ ２００１）。词汇知识和阅读理解相互影响、相互 制约，词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因 素，而对文章的理解有助于词汇知识的增长（Ｈｕｌｓｔｉｊｎ ２Ｏ０３： ３４９－３６０）。 由于第二语言学习过程中词汇知识的重要性和阅读的 普遍眭，阅读过程中“附带习得词汇”是第二语言习得研究 的中心课题之一。然而我们发现在有关文献中，两组概 念一“附带学习与有意学习（ｉｎｃｉｄｅｎｔａｌ ＶＳ ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ ｌｅａｒｎ－ ｉｎｇ）”与“隐性学习与显性学习（ｉｍｐｌｉｃｉｔ ＶＳ ｅｘｐｌｉｃｉｔ）”一使用 时常不被区分，很多人把词汇的“附带学习”等同于“隐性学 习”，而“有意学习”被认为就是“显性学习”。这混淆影响 了人们对第二语言阅读过程中词汇附带学习过程的正确认 识，因此区分这两组概念有助于我们认识阅读过程中词汇 附带习得的认知机制、了解词汇附带习得的规律，从而提高 第二语言词汇教学的效率。
二、概念区分 １．附带学习和有意学习 “附带学习”和“有意学习” 的概念最早起源于行为主义教学法。加世纪早期的美国心 理学家Ｊａｍｅｓ，Ｄｅｗｅｙ，Ｗａｔｓｏｎ，和Ｔｈｏｍｄｉｋｅ等人认为 （Ｌａｕｆｅｒ＆Ｈｕｌｓｔｉｊｎ ２００１）学习的过程就是刺激（ｓｔｕｍｕｌｉ—Ｓ） 和反映（ｒｅｓｐｏｎｓｅ—Ｒ）的过程。如一个中国学生听到一个英 语单词ｃｏｍｐｕｔｅｒ能马上明白它的汉语意思是“电脑”，说明 已经 ｋ口ｍ＇ｐｊｕｔ［］／这个发音（刺激）和词义“电脑”（反 应）之间建立起了联系。在建立这种刺激一反应联系的学 习过程中，学习者的学习意愿，即是否有意去学习，起着决 定作用（Ｐｏｓｔｍａｎ １９６４：１４６－２０１），有的知识是有意学到的， 而有的知识是无意学到的，因而就有了“有意学习”和“无意 学习”之分。“无意学习”后来被“附带学习”一词所取代。 ４９． 大概在１９４０年到１９６５年的加多年的时间中，第二语言习 得研究领域的学者们判断有意学习和附带学习的标准往往 是学生是否事先被告知某学习活动结束后有检测某语言点 掌握情况的测试，也就是说学习的目的性和有准备性是区 分有意学习和附带学习的主要特征，针对测试内容有目的 的学习被认为是有意学习，不针对测试的学习则是附带学 习。“附带学习”和“有意学习”因此成为第二语言教学法的 概念。 ２．隐性学习和显性学习 “隐性学习”和“显性学习” 的概念则源于认知心理学。认知心理学家研究隐性／显性 学习过程的目的是为了揭示第二语言学习过程中信息储存 及信息提取的大脑认知机制。不同学者所下的定义不尽相 同。 Ａｒｔｈｏｒ Ｒｅｂｅｒ是研究隐性学习机制的鼻祖，他认为隐／ 显性学习研究的核心问题是“是否意识到所学的语言结 构”。他（１９７６）给隐性学习下的定义是“由于多次接触某语 言特征而对其有所领悟的原始认知过程”，与之相对应的显 性学习过程则是通过特定的口诀、教学活动、学习策略等手 段来有针对陆地掌握某语言特征的过程。 Ｈａｙｅｓ和Ｂｒｏａｄｂｅｎｔ的定义（１９８８）较为具体，他们认为 “隐『生学习就是对某一语境中的各种信息不加选择地、被动 地吸收”，显性学习则是有选择地、主动地吸收信息。 ＤｅＫｅｙｓｅｒ的定义（２ｔｔｒ３：６７９－７１４）最为简单明了，“隐性 学习就是没有意识到自己在学什么，显性学习则相反”。 总结以上定义，我们可以得出的结论是，隐性学习在认 知心理学中的定义几乎等同于“智力”（ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）、“悟 性”，学者们普遍倾向于把“有无意识”作为区分隐Ｉ生学习和 显性学习的关键。 三、“附带／有意学习”与“显／隐性学习”两组概念的联 系及混乱的原因 通过以上的概念区分，如果我们简单地得出这样的结 论：作为第二语言教学法领域的概念，“附带学习”和“有意 学习”区分的标准是“是否有目的”；作为认知心理学领域的 概念，“显性学习”和“隐性学习”区分的标准是“是否有意 识”，这两组概念的差异似乎一目了然。然而，要想进一步 了解附带／有意学习与显／隐性学习之间有怎样的关系，很 难回答的一个问题是：在有目的的学习活动中是否既可以 有有意识的学习活动也可以有无意识的学习活动？在附带 性学习活动中是否同样可以有有意识的和无意识的两种学 习活动？即附带学习在多大程度上是隐性，在多大程度上 是显性的？ 事实上，在第二语言教学法领域，附带／有意学习与显／ 隐性学习的关系一直很模糊。如Ｌａｕｆｅｒ＆Ｈｕｌｓｔｉｊｎ（２１３０１）认 为“隐陛学习”就是“不需要被教的”、“无意识的”学习活 动，同时又强调隐性词汇学习过程中同样需要学习者对词 形及词义加以注意（有意学习）。据此观点，隐性学习中也 ５０· 会存在有意学习的成分，一方面隐眭学习是无意识的，对可 能学到的东西无意识；另一方面又需要注意某些细节，否则 就不能学到任何东西。这种情况下的“意识”和“注意”在多 大程度上有关系，至今没有明确的答案。 事实上，“附带／有意学习”“显／隐性学习”这些概念方 面的混淆似乎主要源于对“意识”一词的不同理解。Ｒｉｅｄｅｒ （２００４）总结发现在第二语言习得领域“意识”一词是个很宽 泛的概念，至少可以有五种解释：１）意识就是目的性（ｐｕｔ－ ｐｏｓｅ）；２）意识是就注意到（ｎｏｔｉｃｅ）；３）意识就是注意力（ａｔ． ｔｅｎｔｉｏｎ）；４）意识就是学习（ｓｔｕｄｙ）；５）意识就是控制（ｃｏｎ． ｔｒｏ１）。因此，如果我们以“有无意识”为标准划分学习，就产 生五种不同的可能：有附带学习和有意学习（意识就是目的 性）；有集中注意的学习和分散注意的学习（意识是就注意 到）；６－注意力在线的学习和注意力离线的学习（意识就是 注意力）；有显性学习和隐性学习之分（意识就是学习）；有 隐ｌ生记 和显性记忆之分（意识就是控制）。 Ｓｃｈｎ￣ｄｔ（１９９４）在其“注意”理论中指出“注意”和“意 识”是相互关联但不同的两种现象，“注意”是到达“意识” 的途径，注意是一切学习的先决条件，注意具有主观性，如 注意力（ａｔｔｅｎｔｉｏｎ）是学习者的主观努力，注意到（ｎｏｔｉｃｅ）是 主观努力的结果。在对意识的认识中，忽视学习者的主观 努力似乎是造成混乱的根本原因。例如阅读过程中的词汇 附带习得通常被认为是隐性的、无意识的（Ｋｒａｓｈｅｎ １９８９）。 这种观点忽略了一个事实，即学习者都是积极的、会使用策 略的信息加工者，附带性学习可以包含显性的（有意识的） 认知过程，显性程度可以根据学习目的的不同而变化，如把 文章理解作为词汇学习途径的阅读不同于以文章理解为目 的的阅读。附带性学习中的隐性学习可以是注意到刺激物 （生词）但没有有意识地去加工的认知过程。 由此，我们可以这样认为：如果我们以“有无目的性”区 分有意学习和附带学习，“有无意识”区分显性学习和隐形 学习，根据学习者的不同主观努力程度，阅读过程中词汇附 带习得既可以是显性学习过程（没有目的性，注意到，有意 识地加工）也可以是隐Ｉ生学习过程（没有目的性，注意到，没 有有意识地加工）。词汇附带习得与显／隐陛学习之间的关 系可如下图所示：