德育教学中的学生话语权

德育教学中的学生话语权
[摘要]长期以来，德育教学只是教师单方面对学生的灌输，忽视了学生们在德育教学中的主观能动作用；学生们对此则往往采取不合作、甚至于抵触的态度，使德育教学陷入被动。

文章提出在德育教学过程中，给予学生充分的话语权，激发他们的参与意识和热情，试图在一定程度上改变这种状况。

[关键词]德育教学；话语权；双向互动；引导；启发式
美国作家艾尔.A.J说过：“道德不可能建立在权威的基础上，即使这种权威是至高无上的。

”道德离不开教育，但怎样的教育方式才是科学的、合理的，才能收到成效。

毋庸讳言，学校德育教学的主渠道是课堂。

然而，在相当长的一段时间里，我们只是将其作为一种纯粹的课程形态灌输给学生的。

一本教材、一支粉笔、一张嘴，几乎就是德育教学的全部手段。

教师在台上唱独角戏，俨然就是一个权威，一个说教者。

学生对教师的说教，对教师的权威不容置疑。

至于学生们在想什么，在期待什么，他们是不是愿意接受这样的说教，他们能不能够忍受这样的灌输方式，教师们很少过问，很少考虑，有的干脆就置之不理。

学生们成了被漠视的群体，在德育课上，在教师面前，他们没有话语权。

这就难怪学生们对德育课消极冷漠，把它看成是可有可无的，甚至对德育课采取抵触的态度。

我们忽视的是如何去挖掘德育课的感染力，提高它的时效性。

所谓“只管耕耘，不问收获”，在这里其实就是一种无效的耕耘，也不可能有什么收获。

要改变德育教学的这一被动状况，进行德育教学改革，不断探索德育教学的新思
路、新方法事在必行。

不管是什么教学思路和教学方法，教师都应尽可能避免家长似的教学作风，给予学生们充分的话语权。

给予学生充分的话语权，就意味着教师必须做相应的调整，收起说教的面孔，放下权威的架子，倾听他们的声音，让他们敞开心扉，尽情地展露和表达自己的观点、看法、见解，提出他们的意见、建议和要求。

给予学生充分的话语权，就意味着教师应把学生看做一个平等对话的主体，尊重学生们的民主权利，尊重学生们的个性价值。

给予学生充分的话语权，可以沟通师生情感，促进学生间的思想交流。

给予学生充分的话语权，可以帮助教师了解和把握学生的思想动态，找出德育教学的症结，寻求解决之道，使德育教学具有很强的针对性和时效性。

给予学生充分的话语权，不是要排斥教师的主导地位，使课堂教学处于无序状态，而是要在教师的正确引导下，让学生们各抒己见，明辨是非。

给予学生充分的话语权，不是只追求课堂气氛的热热闹闹，而是在民主的氛围中，使学生们的道德意识得到内化和升华。

怎样才能使学生们在德育教学过程中享有充分的话语权？笔者做了一些初步的尝试。

首先，要营造一种生动活泼而又井然有序的民主课堂氛围，激活学生的参与热情，让他们一开始就消除被灌输的反感情绪。

教师因此就得精心构思，合理设计，巧妙设问，起到抛砖引玉的作用。

根据教学主题的需要，教师可设计一至两个有针对性的内容，将学生们的思路隐入正题，让学生们积极去思考。

如在讲授道德规范有关社会公德的内容时，可以先引用类似于下面内容的一个材料：
报载，有一天上海街上一辆公共汽车突然熄火，驾驶员请求乘客们下车推一把帮助发动，请求来请求去，下来推车的是一帮去春游的小学生，大人一个也没有下车。

小学生们憋着吃奶的劲儿竟然推动了这辆挤满大人的车，而当他们上车一看，他们原先的坐位早已被大人们抢走。

然后导出问题：你是否经历过类似的一幕？你当时是怎么做的？面对类似的情形，你是做孩子中的一员？还是做大人中的一个？
像社会公德这样的问题，学生们不存在任何理解上的困难，但采用什么样的教学方式所起的效果是迥然不同的。

灌输式的教学方法是将社会公德仅仅作为一种知识或道理传授给学生，带有一定的强迫性质；学生则作为传授者的客体，在很大程度上是不情愿接受的，具有一定的排斥性，即便是被动地接受了，也不可能把它深化为自己人格品行的一部分。

启发互动式的教学，充分尊重学生们的话语权，调动了学生们的参与意识，突出了他们的主体地位。

在这种教学过程中，学生始终处于积极主动的状态，思维活跃。

学生们自然地将他人的公德意识做了一面镜子，同时也不自觉地对自己的公德意识进行了自我反省。

社会公德的意识潜移默化、悄无痕迹地融入了他们的观念和品行。

在选择这样的材料时，教师应充分把握所选材料的现实意义和对学生们的吸引力，材料宜少而精，一两个能说明问题是最好的。

当然，教师这种抛砖引玉的做法，引来的不可能都是“玉”，而恰恰相反，引来的很可能都是些“砖”。

但不管是“砖”还是“玉”，
都是学生们真实思想的袒露，是值得德育教师们好好研究的。

在灌输式的德育教学方法中，学生们所得到的问题答案是教师给出的，是现成的，答案的正确与否不容置疑。

对于问题的求解过程，灌输式的德育教学可以忽略不计。

这样做的结果是：学生们只知其然而不知其所以然，很少有学生对问题进行深究，即便是把德育作为知识性的课程让学生去掌握，在学生们的脑海中又能留下多少印记呢？他们今后又能在多大程度上按照老师灌输的行为准则、道德规范去为人处世呢？
苏霍姆林斯基说过：“道德准则只有当它们被学生自己去追求，获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。

”给予学生们德育教学过程中充分话语权的意图，正是要让学生们积极主动地去探寻和思考道德准则与立身处世的关系，将道德信念最终化做自己的精神财富。

它将问题的求解这一过程教给学生们，让学生们从现实生活或自己的亲身经历中去寻找答案，尽管学生们的答案常常千差万别、不甚完善，有时甚至是错误的，但学生们对问题的探寻却是积极的。

毫无疑问，对于问题答案的积极探寻，开动了学生们的脑筋，留在他们脑海中的印象是深刻的。

更为重要的是，这种深刻的印记很有可能伴随他们成长，影响他们的道德品行。

拿前面所举的例子来说，面对公交车上那样的情形，同学们会做出怎样的选择？他们的回答大致有这样几种：一是既不做那些孩子中的一员，也不做那些大人中的一个，那些孩子太天真，太傻，出了那么大的力气也没落个好结果；大人们太冷漠，太自私，没人瞧得起。

二是当然要做大人中的一个，人不为己，天诛地灭。

三是无怨无悔地做孩子中的一员，因为那些孩子的行为是崇高的，值得尊敬的。

与其说他们使出吃奶的劲推动的是出了毛病的公交车，不如说他们艰难地推动的是受冷落的社会文明。

谁都希望受到别人的敬重，而要受到别人的敬重，首先就要具备受敬重的资格。

如果人人都像那群大人一样自私，这个社会还有什么希望呢？
我们不妨在这里对上述的三种回答做一点简单的分析，使我们对德育课这种教学方式的认识更为清晰。

第一、二种答案并不叫人感到意外，自私自利、社会公德意识缺失在当今社会已不是个别现象，这种现象肯定会影响到一些人，特别是影响认知能力还不够成熟的年轻学生，使他们对社会道德规范的认识产生某方面的偏差，这正是德育课需要加以引导解决的。

第三种答案是教师期待和欣慰的，它不是由教师直接给出，却比教师直接给出的更容易让学生们信服、接受。

不过，教师没有必要对学生们的回答急于作出是与非的结论，仍可以把它们教给学生们进一步去分辩。

其次，通过论辩，进行观点交锋，思想碰撞。

同学们对同一个问题有了不同的回答，谁是谁非，可以通过论辩的形式来做出判断。

道理越辩越明，错误的观点在论辩的过程中不仅被驳倒，更让人看清了它的实质。

正确的看法越来越受欢迎，被更多的同学所吸收采纳。

论辩可采取答辩式的方法，即由一位同学先陈述自己的观点，其他持相同意见的同学作补充，然后再由持不同意见的同学进行质疑，陈述者作出解答。

也可采取正反双方对抗的方法，分成两大阵营，各
持所见，唇枪舌战，针锋相对。

还可采取小组讨论的方法，各抒己见，一吐为快。

在论辩这一过程中，教师应基本上保持作为一个听众的角色，不介入，不评价，仿佛局外人一般。

这样可以避免一些同学只知道一味地附和讨好教师，而放弃自己的见解这一情况的发生。

当然，在论辩过程中，作为听众这一角色的教师并不是无所事事的，他应仔细听取每一位同学的发言，对他们各自的观点做到心中有数，并在自己的脑海里做出初步的评估。

再次，教师既要充分尊重学生的话语权，更需对其进行正确的引导。

学生的看法无论正确与否，教师都应略作点评。

对每一个学生的评价，教师要把握好分寸，努力地去捕捉学生们言谈当中的闪光点，对于具有代表性的正确观点和言论，教师要多加褒奖、鼓励，以引起其他同学的重视和共鸣，进而成为同学们的广泛共识。

对于学生当中的一些错误观点，不必指责批评，更不应该讥笑嘲讽，而是应该表扬他们能够说出自己的真实想法，尽量找出它们言谈中值得肯定的部分，积极引导。

至于有的学生仍然坚持自己的错误见解，教师也不必急于将自己的观点强加给他们，可以耐心地留待在以后的互动中慢慢开导、解决。

陶行知先生说得好：“有水分、肥料、空气、阳光、而无虫害，幼苗才能长成大树。

园丁的责任在灌溉、施肥、除害虫，而不没收它的自由的空气与阳光，则幼苗自能欣欣向荣了。

”实践证明：在德育教学过程中，给予学生们充分的话语权，就是让同学们享有充分的空
气和阳光，就是增强德育课的感染力和亲和力。

同学们在这样的氛围中，自然能像幼苗般欣欣向荣。

参考文献：
[1]余秋雨，文明的碎片（序）[M]，北京：春风文艺出版社．1998.2．
[2]陶行知．陶行知文集[M]，南京：江苏人民出版社，1981.324．。