生活德育：理论成就与实践贡献

精品文档（可编辑） 值得下载 生活德育：理论成就与实践贡献 摘 要 在理论上，生活德育是对时代要求的回答，为中国道德教育找寻了方向，是对道德教育传统的回归，重构了道德教育的理论体系。在实践中，生活德育成为新德育课程的核心理念，成为一线教师所熟知的德育概念，成为广大学校德育实践的基本模式。生活德育在理论与实践的深度结合中寻找空间。 关 键 词 生活德育；理论成就；实践贡献 作者简介俞晓婷，南京师范大学道德教育研究所，博士研究生：高德胜，南京师范大学道德教育研究所所长，教授 生活德育是20世纪末以来我国学校道德教育研究和改革的重要议题，其作为一个全新的德育理念，对道德教育理论和实践都产生了深刻影响。梳理生活德育的理论成就和实践贡献有助于我们更好地理解生活德育的实质，并为其进一步发展寻找空间。 一、理论成就 （一）对时代要求的回答 生活德育论的提出是对时代要求的回答。近现代以来，虽然科学和技术的进步给人类带来了极大的物质享受，精品文档（可编辑） 值得下载 但人类社会却出现了重重危机：两次世界大战给人类造成了深重灾难，二战之后，战争仍然频繁发生；环境污染不断加重，世界范围内争夺资源和市场的竞争也日益剧烈；贫富差距扩大，更增添了社会不稳定性；信仰迷失，道德沦丧，人们精神家园的破碎等等。现代人在财富日益增加的条件下，幸福感却没有提升，反而陷入一种普遍以冷漠、无聊、虚无、无意义为特征的精神危机之中。作为对这种危机的解释和回应，胡塞尔提出了对“科学危机”的批判，他说19世纪后半叶，现代人的整个世界观只受实证科学的支配，被科学所造成的“繁荣”所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。[1]这个具有决定意义的问题即关于人的生存意义问题。同样，海德格尔也指出了现代科学技术作为“纯技术的世界构造”，已经参与到了人和世界的构造中，人本身也被技术化、机械化。基于科学技术对人和人的生活的僭越，甚至是控制，胡塞尔提出了“生活世界”的理论，海德格尔提出“共存的日常生活世界”，哈贝马斯的交往理论也把“生活世界”作为交往的背景，等等。现代哲学开始了“生活世界”的转向，并在各个领域掀起了回归“生活”或“生活世界”的研究热潮。 作为社会生活一部分的教育，也不能幸免时代的遭遇。科学对人和人生活的僭越自然也表现在教育领域，表现为教育将科学知识作为几乎是唯一的学习目的和学习对象，精品文档（可编辑） 值得下载 甚至连道德也成为一种专门的知识，而人和人的生活却被教育和道德教育所遗忘。结果是，一方面，教育生活成为追求外在目的的功利性活动，在枯燥的，意义缺乏的各科学习中，教育生活对儿童来说变成了痛苦的生活，甚至是噩梦；另一方面，这样的教育塑造的人只是掌握了专门知识和工具的“单向度的人”，而不是能够追求更广泛的生命意义，创造个性化的幸福生活的个体。因而，生活德育的提出，不仅是教育和道德教育对哲学回归生活世界的一个应用，也是对科学危机下教育生活本身发生变异的一种回答。正如一句俗话所说的：“走得太远，以至忘记了当初为何出发”，生活德育的提出就是要回到教育最初的目的：人和人的生活。 （二）中国道德教育方向的找寻 社会生活中的道德问题常常寄希望于学校教育发挥它的作用力，在教育下一代的过程中，逐步树立起整个社会的道德风尚。但是，学校教育本身也受社会生活影响，发生了变异，学校道德教育总体呈现出 “边缘化、外在化、知识化”的道德教育现代综合症。其主要表现在两方面的挑战：一是学校教育中“人”的缺失，即学校教育成为学生获得未来就业和生存的有利资本，而作为当下的“人”的目的，“人”的幸福和“人”的生活被抛弃，从而使学校里的教师和学生都沦为某种外在目的的工具；二是道德教育中“真人”的缺失，即道德教育目标理想化，价值外在化，方精品文档（可编辑） 值得下载 式灌输化，而缺乏对真实存在的人的价值现状和现实需求的洞察，缺乏对作为个体化的真实人的道德关照和情感关怀，缺乏对实际生活中的人与人关系的紧密联系和深刻交流。生活德育在这一社会背景中应运而生，寻找中国道德教育的方向，使教育和道德教育回归“人”，关注“真人”，在属于人的私人生活和社会生活领域，促进人的道德成长，从而最终培养下一代能勇敢面对社会生活问题，自觉遵守公共规则，过有道德的社会生活，并能促进社会整体德性的新公民。 （三）对中国道德教育传统的回归 在传统中，无论东方还是西方，教育本身就是一种道德教育。教育首先意味着使人成为“人”，前者是生理意义上的人，后者是社会意义上的“人”，教育就是要人遵守社会规范，融入社会习俗，成为社会人。其次，教育也意味着使人性优异、卓越，使人努力成为“圣人”。即教育努力使受过教育的人与普通大众区别开来，其最大的区别正是一种超然的德性的养成，如斯特劳斯所说，作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。[2]传统教育还有一个特点是，（道德）教育必然是在生活中的。尤其在中国古代传统中，（道德）教育是通过礼乐教化，通过设置一系列蕴含一定德育价值的“礼”，作为人们生活的一种行为约束，渗透到人们的日常生活中，成为一种文化习俗，人们生活在其中，自然而然地学习和接精品文档（可编辑） 值得下载 受这些生活规定和价值观念；又通过“乐”进行心灵陶冶，结合外在的“礼”，进行道德教化。杜维明指出，儒家的基本信念是，日常生活的世界有内在价值，我们不能抛弃掉日常生活去追求一个更高的真理，甚至可以说，最高的价值和意义可以在日常生活中体现。[3]传统（道德）教育本身就是一种生活德育。 然而，在近现代，随着教育的普及和大众化，教育越来越演变成为一种职业教育的形式，即教育是为了新一代人从事今后的某项职业而做的基本能力的训练和专业知识的养成，而道德教育的地位下降为各种学科科目中的一门，而且由于道德教育没有像其他科目那样有明确的内容和学习效果评价，道德教育就越来越成为一种可有可无的存在。此外，受科学知识学习的影响，道德教育的方式也发生了变异，道德教育脱离生活，成为与其他科目一样的专门知识的传授与学习。生活德育论的提出，是对道德教育传统的回归，这意味着，第一，要重新使教育和道德教育统一起来，让学校里的每一科目的教学都具有教育性，每一形式的活动，校园生活的方方面面都具有道德性，体现道德教育的基本期待，都不能违背道德的基本原则；第二，要重新使（道德）教育与生活结合起来，使（道德）教育来源于生活，立足于生活，并且在生活中超越生活。 （四）理论体系的重构 生活德育重构了道德教育的理论体系，这一体系是精品文档（可编辑） 值得下载 “生活―道德―（道德）教育”三者相互融合，共同对人施加影响，构成一体的理论体系。 生活德育的基本精神乃是回归人，将（道德）教育奠基于人，并服务于人。但是，回归生活并不仅仅是回归人的现实生活，而是要将“现实生活”与“可能生活”两者二维统一。“现实生活”是起点和基础，它要求德育放弃预先设定一种价值世界来对学生进行灌输，而是要从当前社会生活的实际要求出发，从学生的身心发展特点和其生活的实际需要出发，建构开放性的道德教育目标和内容。“可能生活”才是目的，它要求德育不能仅仅停留在适应“现实生活”的水平，而是要超越“现实生活”，在批判和反思实践中不断生成自己的更美好的生活。当然，“可能生活”并没有固定的模式，正如杜威所指出的：“教育即生长”“教育即经验的不断改造”，在教育指引下创造“可能生活”的过程是一个开放的，没有终点的过程，从而使人不断发展，也使人类社会不断发展。 生活德育论中的“道德”，可以通过三种路向来理解。 首先，对“道德”的知识论理解，应该指出的是，生活德育所要学习的知识，不是关于道德的知识，更不是关于道德规范的知识，而是关于生活和如何生活的知识，道德在其中是作为一种实践知识而存在的，它的存在能够指导人过精品文档（可编辑） 值得下载 更好的生活。 其次，对“道德”的价值论理解，应该指出的是，道德本身是一种价值的存在，价值关涉人的需要、情感、态度、评价与判断，而不仅仅是道德认知。但对道德价值的把握和体悟都必须基于生活，在特定的生活场景中被激发和体验。 再次，对“道德”的存在论理解，即要理解道德对人存在的意义，必须将“道德”与人的生活发生联系后才会有其意义。从这个意义上说，道德不仅本身有其价值，更是通往美好生活的手段，而且是必要手段。正如鲁洁所说，道德调节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度和行为，道德可以使人对于生活所蕴含的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越。[4] 从对生活和道德的理解，而来理解道德教育，那么，（道德）教育就是一种生活德育。 从目的论的角度来看，（道德）教育的目的在于引导儿童建构他们自己的美好生活。这一过程中，关键是对儿童生活理性的培养，其中包含必要的关于“如何生活才能幸福美好”的知识学习，包括在生活中的敏锐的道德意识与丰富而合理的道德情感的养成，也包括面对实际生活抉择和困境时，明智的道德判断和道德选择能力的培养。更为重要的是，（道德）教育应引导儿童发现和形成自己的生活意义和生活