学习迁移理论概述
学习迁移理论
根据安德森的思维适应性控制理论发展而来的
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。产生式的相似是迁移产生的条件。要注重基本概念、原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。
情境式理论
格林诺
他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移就在于如何以不变的活动或者动作图示来适应不同的情景。这种活动结构的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情景。
学习迁移理论代表人物 Nhomakorabea主张形式训练说（关于迁移的最早理论）
沃尔夫
以官能心理学为基础，它主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标。认为学习的内容不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。
共同要素说
桑代克、伍德沃斯
共同要素说认为，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分，一种学习才能影响另一种学习。即才会产生学习的迁移。（形状知觉训练）
概括说（经验类化说）
贾德
对已有的经验进行了概括，就可以完成从一种情境对另一种情境的迁移。（水下击靶实验）
关系转化说
苛勒
习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或者顿悟（小鸡啄米实验）
认知结构迁移理论
奥苏贝尔
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高，可辨别性大，稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
第五章 学习迁移
（三）基本观点
1. 认为共同要素的存在只是迁移的必要前提，
而关键在于原理、原则的应用。
2. 强调原理、原则的概括水平对迁移的作用。
学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
（四）教育启示和不足
教育启示：在教学中要引导学生注重概括， 并把概括化的原理与实践联系，才能取得更 好的迁移效果。
不足：年幼的学生不易形成原理从而不易产
（三）基本观点
1.学习迁移并不是无条件发生的，而是有
条件的。 2.只有当两种心理机能具有相同要素时，
一种心理机能的改善才能引起另一种心理
机能的改善。
（四）教育启示和不足
教育启示： 1.学校教育要与实际生活密切联系。 2.对当代关于迁移的研究有直接的启发作用。 不足： 1.它完全忽略了教学中主体因素对学习迁移的影响。 2.它忽略了负迁移的影响。
“为迁移而教”
第二节 学习迁移理论
一、形式训练说 二、相同要素说 三、经验泛化理论
小 结
1. 几乎都通过实验来进行 研究； 2.从不同角度探讨了影响 学习迁移的因素及迁移产 生的过程。
四、关系转换理论
五、学习定势说
六、认知结构迁移理论
一、形式训练说
（一）创始人： 德国心理学家沃尔夫（Woiff）。他 以官能心理学为基础研究学习迁移。 沃尔夫对官能的理解：
二、相同要素说
（一）代表人物：
桑代克（Thorndike）
（二）实验：判断图形面积 第一阶段：前测
请大学生被试判 断各种图形的面 积，测量成绩。
第二阶段：训练
用90个平行四边形进
行面积判断训练。
第三阶段：测验
教你快速区分学习的迁移理论
教你快速区分学习的迁移理论迁移理论在我们学习迁移章节以理论复杂、代表人物众多而出名，也是大家在复习备考教招里的一大难关，我们需要在理解实验的基础上加深知识的了解，才能够顺利地通过这部分难关，那快来让我们一起进入这部分知识的学习吧!(一)形式训练说代表人物：沃尔夫关键词：最早系统解释、官能心理学、自动产生形式训练说是我们迁移理论中最早系统解释学习迁移的理论，沃尔夫的迁移理论是在官能心理学的基础上逐渐形成的，官能心理学认为人的能力蕴藏在各种感官中，形式训练说把训练和改进心智的各种官能作为重要目标，重视运用古典语言、数学和自然科学中的难题来改进心智的各种官能，通过各种官能的训练，就能自然而然地产生迁移。
(二)共同要素说代表人物：桑代克、伍德沃斯关键词：共同成分桑代克反对沃尔夫的形式训练说，认为迁移不是自发而发产生的，需要有一定共同成分才可以发生迁移。
桑代克做了形状知觉实验，桑代克找了一些被试并给予他们三角形让他们进行估计面积，在共同进行估计之后随机分成两组，第一组给予三角形进行估计，第二组给予圆形进行估计。
通过结果发现，第一组估计的准确性远高于第二组，这时认为第一组被试发生了迁移，是因为第一组在学习过程中存在相同要素，所以，迁移是非常具体的，有限的，要两种学习情境中存在共同的成分才可以。
(三)概括说(经验类化说)代表人物：贾德关键词：共同原理贾德的迁移理论主要是为了反对共同要素说，认为在迁移过程中，有共同成分只是前提条件，要想顺利地发生学习迁移需要，必须要能够概括出两种学习之间的共同成分才可以。
贾德在1908年做了著名实验“水下击靶”实验，最初找到一些被试，把靶子放在水下十厘米进行击靶，经过一段时间联系之后，再随机分成两组，第一组教授水的折射原理，第二组什么都不教，再将靶子置于水下15厘米，进行击靶。
通过结果发现，第一组教授水的折射原理这组击靶的准确性高于第二组，这时贾德得出结论，迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
学习迁移概述
学习迁移概述一、学习迁移的含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移具有普遍性，我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
二、迁移的种类(一)正迁移与负迁移根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。
学习迁移分为正迁移和负迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。
(二)水平迁移与垂壹迁移根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。
学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。
(三)一般迁移与具体迁移根据迁移内容的不同而划分。
学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
(四)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。
学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变．只是得到某种充实。
平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。
顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
学习迁移的一般理论
学习迁移的一般理论1.形式训练说官能心理学认为，人的心智有注意、意志、记忆、知觉、想象、推断、判断等官能组成。
各种官能可以象肌肉一样通过联系增加力量。
迁移通过对组成心智的各种官能的训练自动产生。
1890年，W.James的记忆实验表明，记忆能力的改善不在于记忆训练而在于记忆方法。
随着实验心理学的兴起，形式训练说逐渐被取代。
2.相同要素说继Jsmes之后，桑代克等通过大量实验，对迁移产生原因作了新解释。
认为：当两种情境中的刺激相似而且其反应也相似时，迁移才会发生。
一个情境与另一个情境中相同要素越多，迁移量越大。
此理论基本要点是联结主义，未能充分考虑学习者的内在训练过程，因此有失偏颇。
3.概括说C.H．Judd提出了迁移的概括说。
认为：两个学习之间存在的共同成分是迁移产生的必要条件，而产生迁移的关键是，学习者在两种学习中概括出它们之间共同原理。
后来，赫德里克森等进一步指出：概括不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分。
如教学方法上注意如何概括，如何思维，就会增加正迁移出现的可能性。
4.关系转换说格式塔心理学家进一步发展了迁移的概括化理论，强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，他们认为迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原则或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。
5.定势说哈罗等人研究指出：当有易到难地安排学习任务时，学习者通过训练形成学习定势，这种定势容易迁移到复杂任务学习情境中，从而使学习任务易于完成。
6.认知结构迁移理论“过去的经验影响着新的有意义的学习和保持，或者说对这种学习和保持起着积极的或消极的作用，因为它可以影响认知结构的有关特征。
因此，认知结构在迁移中起着决定性作用。
”——奥苏伯尔7.产生式迁移理论迁移的产生式理论由安德森提出：用于解释程序性知识即基本技能的迁移。
其基本思想是：先后亮相技能的学习产生迁移的原因是两项技能之间形成的产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
第五章学习迁移
第五章学习迁移第一节学习迁移的概述一、什么是学习迁移学习迁移即一种学习对另一种学习的影响二、迁移的种类（一）正、负迁移依据迁移产生的效果，即迁移所产生的是积极的影响，还是消极的影响，将迁移分为正迁移与负迁移1.正迁移正迁移指一种学习对另一种学习产生积极影响，也被称为积极迁移。
它包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态；一种学习使另一种学习活动所需的时间或者练习的次数减少；或者使另一种学习的深度增加、单位时间内的学习量增加；或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等。
例如，学生解决数学学习中的某一难题，能使学生对学习后续问题更加充满信心2.负迁移负迁移指一种学习对另一种学习产生的消极影响，也称为消极迁移，或干扰。
它多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等对另一种学习的效率或准备性产生了消极影响；或者一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或者阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。
如在英语语法的学习中，常常会受到汉语语法思维定式的影响，从而出现所谓的“中国式英语”（二）顺向、逆向迁移依据迁移发生的方向，可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移1.顺向迁移顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。
当学习者面临新的学习情境和问题情境时，其学习受到了原来的知识或技能的影响，这种迁移就是顺向迁移。
如，在数学课上，学生运用已学的乘法口诀，来解决多位数的乘法问题2.逆向迁移逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
如果原有的知识不够稳固或者存在缺陷，当进行新学习后，原有知识会变得更加混乱；或者新知识的学习，帮助加深对原有知识的理解，这种迁移便是逆向迁移。
如，在初中的化学学习中，对化学元素的学习掌握得不好，到高中学习了原子、分子的知识后，有可能使原有的知识更混乱；或者通过对原子、分子的学习，加强了对元素这一概念的认识（三）水平迁移与垂直迁移依据迁移发生的水平，可以将迁移分为水平迁移和垂直迁移1.水平迁移水平迁移也称作横向迁移，指先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这样的前后学习活动之间产生的影响。
幼儿学习的迁移理论
• 4. 特殊迁移与非特殊迁移
• 特殊迁移(special transfer)：具体知识与动作技能 的迁移，这是习惯与联想的延伸。 • 非特殊迁移(nonspecial transfer)：原理和态度的 迁移。这一类迁移是教育的核心。
三、学习迁移的理论
• （一）形式训练说
• 形式训练说以官能心理学为理论基础。以心理学家沃尔夫 （C.Wolff）为代表的官能心理学提出了迁移的形式训练 说。他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都 是每个人的心所具有的官能。不同官能的组合，构成各种 不同的心理活动。 • 形式训练说认为迁移就是儿童的某种官能得到训练而发展 的结果。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人 身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能 力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特 殊的价值。 • 形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心 理官能在其它的领域自动地发挥作用。 • 用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地 位的首先是詹姆斯（W.James）,继之是桑代克。
（三）丰富幼儿的日常生活，使其在学 习中发生迁移
迁移理论强调幼儿原有经验和认知结 构在学习迁移中的重要作用。为了促进幼 儿学习的迁移，必须丰富幼儿在生活中的 体验和经验，使他们形成对生活丰富的感 性认识，有助于幼儿在学习中更好地迁移。
（四）提高幼儿的分析和概括能力
分析和概括能力与学习迁移互相影响。 利用布鲁纳的发现法，让幼儿在分析、比 较和概括中掌握知识。
• （四）认知迁移理论
• 罗耶（Royer）在人类学习与记忆的信息加工理 论的基础上，提出了认知迁移理论。 • 认知迁移理论的基本前提：领会是学习迁移的必 要条件。
• （1）图式理论
第7章学习的迁移
2、正式实验： 阶段1 儿童自行记忆单词并进行回忆测验 阶段2 儿童分为两组：一组学习精加工策略，一组用数单词 中字母的方法帮助记忆。 阶段3 儿童用自己愿意的任何方法来记忆单词，测试单词的 回忆成绩。
3、认知结构中原有的知识的巩固性变量
原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学 习与保持的第三个重要认知结构变量。
• 先行组织者：
陈述性组织者：对新的学习形成上位关系，提供 类属者
比较性组织者：与新的学习呈并列关系，增强知 识比较性
背景资料、陈述性组织者对后继学习的影响
Ausubel有意义学习的实证研究——钢的性质学习
——长方形、正方形、梯形、菱形等概念之间的逻辑关系是并列关系 ——函数、概率两者间的逻辑关系是并列关系
纵向迁移（垂直迁移）：是指概况与抽象水平不同的学习之间 的相互影响。
——三角形与直角三角形、锐角三角形、钝角三角形 ——函数与幂函数、指数函数
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（三）一般迁移与具体迁移
根据迁移的范围不同分
一般迁移：是指将一种学习中习得的一般原理和态度对另一种 学习的影响。
情境一
情境二
情境三
食物在哪儿？ 食物在哪儿？
食物在哪儿？
有经验与无经验的猴子 解决问题的成绩
（曲线表示辨别问题的平 均成绩）
猴子已经获得了解决问题 的学习定势——Harlow
• 猴子觅食的实证研究 资料来源：Harlow 1949
• 在学习和教学中，要善于利用已经形成的学 习定势，因势利导，促进新的学习或问题解 决，也要防止定势对解决问题的干扰。
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学习迁移理论概述2.1 迁移理论研究的历史溯源早在我国古代，人们就注意到了迁移现象。
春秋时期的教育家、思想家孔子就曾提出“举一反三”，“温故而知新”等教学思想，他还要求学生“由此及彼”。
但直到二百多年前才有人提出一个系统的迁移理论——形式训练说。
形式训练说的基础是官能心理学。
官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等官能组成。
心的各种官能相对独立，各司其责。
各种官能可以像肌肉一样，通过练习来增强能力。
而且，一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。
形式训练说把迁移看作是通过对各种官能分别训练来实现的。
1890年美国心理学家詹姆士（W. James）开始了最早的迁移研究。
他和他的四个助手以自己为被试，用两份难易度和份量相仿的材料来考察前一种学习是否影响后一种材料的学习。
虽然他们的研究结果因被试人数太少而带有偶然性，但此实验开启了迁移研究的先河。
1903年，桑代克（Thorndike）对注意、记忆和知觉辨别等进行了一系列实验后，提出了“相同元素说”。
其主要思想为：迁移就是将先前学习任务中获得的特定行为应用于新的任务中。
两项学习任务间之所以有迁移，是因为他们之间有共同的元素，也就是有共同的刺激——反应联结。
迁移能力的获得只能通过大量的训练和练习使这些联结得以加强。
迁移也即相同联结的转移。
相同元素说后来被吴伟士修改为共同要素说，意即只有两种学习情境存在共同成分时，一种因素才能影响另一种因素。
这一学说是一种机械的迁移观，只能解释机械的具体的特殊迁移，难以揭示人类复杂的学习迁移的实质。
贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。
他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新的情境中产生迁移。
贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围。
格式塔心理学家进一步发展了概括化理论，苛勒根据“小鸡觅食”实验的结果提出了关系转换说。
他认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段-目的间的关系是实现迁移的根本条件，其实质就是指两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。
此外，鲁宾斯坦提出了分析概括说。
他认为学习迁移在于通过综合分析，揭示出两个课题之间本质上相同或相似的条件，从而产生对解决方法的概括，因而综合分析及其在此基础上的概括是学习迁移产生的真正本质。
这些学说虽然强调的是迁移的各个侧面，但都离不开概括在学习迁移中的作用。
早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律，对今天的迁移研究仍然有重要的参考价值。
主要表现在：1）学习情境因素方面。
早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件。
桑代克强调两种材料外显的、具体的、元素的相似。
苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理、原则和关系的相似。
形式训练说强调前后两种学习所要求参与的心理机能的相似性是迁移产生的关键。
因此，相似性可指两种学习情境中具体内容或元素的相似，也可指一般关系和原理的相似。
近期的迁移研究在材料的设计上扩展了相似性的内涵，但没有超越相似性这一原则。
2）学习主体因素方面。
形式训练说和共同要素说都没有提及主体因素在迁移中的作用，他们认为迁移是自动发生的。
贾德的概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理、原则的相似是迁移的条件，也强调学习者对原理、原则的概括和类比是迁移产生的关键。
可以说贾德的理论更全面反映了迁移的实质。
苛勒的关系转换说则强调个体对学习材料中所包含的共同关系的顿悟是迁移产生的根本条件。
虽然早期理论对主体因素的研究还笼统的，肤浅的，但是为认知迁移研究的开展奠定了基础。
2.2 当前的迁移理论现代认知心理学的兴起对学习迁移的研究产生了一定影响。
学习理论家们用认知的观点深入探讨了迁移产生的条件、原因、影响因素，试图了解迁移过程的内在机制和规律。
由此出现了以认知心理学为基础的新的学习迁移观，即与陈述性知识的学习相对应的认知结构迁移理论，与程序性知识学习相对应的产生式迁移理论，与策略性知识相对应的元认知迁移理论。
2.2.1 认知结构的迁移理论认知结构的迁移理论是根据奥苏伯尔（D. P. Ausubel, 1968）的有意义言语学习理论（同化论）发展而来的。
奥苏伯尔对迁移的内涵与认知结构中影响新学习（迁移）的主要变量，以及运用认知结构变量来影响新学习的手段进行了卓有成效的理论探讨和实证研究。
所谓认知结构变量就是学生头脑中的知识结构。
广义地说，它是学生头脑中全部观念的内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。
认知结构变量（也称认知结构特征）是当学生学习新知识时，其原有的认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。
原有的认知结构就是通过这三个变量或特征来影响新知识的学习（迁移）的。
2.2.1.1认知结构的可利用性的作用认知结构的可利用性涉及学习者原有知识的实质性内容，即面对新任务时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。
根据同化论，新知识与同化它的旧知识之间有不同的关系，因此有三种不同的学习形式：上位学习（top-down learning）、下位学习（bottom-up learning ）与并列组合学习（juxtapositional learning）。
其中下位学习一般比上位学习和并列组合学习容易进行。
良好认知结构的第一个重要特征就是知识的概括水平和包容范围。
知识的概括水平越高，包容范围越广，越有助于同化新知识，即有助于迁移。
2.2.1.2 认知结构的可辨别性的作用认知结构的可辨别性涉及学习者原有知识的组织，意即面对新任务时，学习者能否清晰辨别新旧知识间的异同。
如果原有知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么，学习者在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识的相同点和不同点，从而能更好地掌握和长久的保持新知识。
2.2.1.3 认知结构的稳固性的作用认知结构的稳固性涉及学习者掌握原有知识的牢固程度，是指在面对新任务时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。
研究表明，原有的认知结构越牢固，越有助于促进新的学习。
倘若原有知识本身没有被牢固掌握，则不但不会促进迁移，反而会起干扰作用（负迁移）2.2.2产生式迁移理论认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，但是不能解释认知技能的迁移。
产生式迁移理论是针对技能的迁移而提出的。
它是安德森（J. R. Anderson 1990）思维适应性控制理论（Adaptive Control of Thought Theory，简称ACT）的发展。
其主要内容为：前后两项技能学习间发生迁移的原因是两项技能的产生式有重叠，重叠越多，迁移量越大。
根据ACT理论，技能学习分两个阶段：首先是陈述性阶段，构成技能的产生式以陈述性知识的形式得到表征；然后是程序性阶段，技能的陈述性形式转化为以产生式表征的程序性知识。
所谓产生式，就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则，其中C代表行为产生的条件，是学习者工作记忆中有关的认知内容，而非外部刺激；A代表行动或动作，它既可以是外部反应，也可以是头脑中的心理运算。
产生式具有抽象性，可以表征不同的概括水平的技能，又具有可计量性，对迁移的程度进行预测。
安德森的产生式理论可以说是桑代克相同元素说的现代翻版。
只是安德森研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能解释认知技能的迁移情况。
安德森的ACT理论按知识的不同类型把迁移重新划分为四种：1）陈述向程序的迁移。
当原有陈述性结构促进或干扰新的陈述性知识的学习时，出现陈述性知识向陈述性知识的迁移。
2）陈述性知识向程序性知识的迁移。
任何技能的学习都要经历两个阶段，即陈述性和程序性阶段，所以学习前期对技能的理解是技能获得的先决条件。
而且某些陈述性知识也有助于技能的学习。
3）程序性知识向陈述性知识的迁移。
当原有的认知技能促进新的陈述性知识的学习时，出现程序性知识向陈述性知识的迁移。
4）程序性知识向程序性知识的迁移。
当先前习得的产生式可直接应用与迁移任务或用来解决新问题时，便出现此类迁移。
如果发生迁移的产生式在训练阶段得到充分练习，则容易自动发生。
2.2.3 元认知迁移理论现代认知心理学强调认知策略在学习和解决问题中的作用。
认知策略作为一种特殊的认知技能属于程序性知识范畴，但与一般的智力技能不同。
产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制自己的策略。
因此，元认知理论应运而生。
该理论强调元认知在学习中的作用，认为认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者有相当的元认知水平。
元认知是指“有关个体认知过程的知识，负责对个体的认知过程进行监控、调节和协调”（Flavel 1976）。
具有较好元认知技能的学习者，能自动地监控和掌握自己的认知过程。
他们在面临新的学习任务或问题情境时，能主动寻求当前情境与已有经验之间的联系，并运用已有经验对当前情境进行分析概括，寻求解决问题的策略，监控它们的应用。
因此，元认知技能是运用和迁移认知策略的重要保证。
研究表明，与学习和迁移有关的许多问题都是由于元认知技能的缺陷造成的，不少学生在自我调节、自我检查、问题识别等方面缺乏训练。
只有掌握了概括化的认知策略，学生才能真正学会如何学习。
而元认知水平的提高能改善学生对策略的使用和对学习的监控、调节。
以上理论分别从三个方面揭示了人类学习的发展过程和迁移在这个过程中的重要意义。
外语学习是一个复杂的认知过程，固然受到诸多因素的影响，但迁移所起的作用很大，因此，用学习迁移理论指导英语词汇学习显得很有必要。
3.1 行为主义的迁移理论与中国学生的词汇习得在第一章我们介绍了中国学生词汇习得的环境和条件以及习得的特点。
基于这些特殊的因素，行为主义迁移理论对早期的二语言习得（包括词汇习得）具有指导作用。
行为主义学习理论强调刺激-反应和强化对学习的重要性。
认为学生学习就是形成刺激-反应联结。
比如，教学英语名词时，教师出示对应的实物，告诉学生用英语怎么读，怎么写之后，让学生重复读写。
为了强化学生的记忆，教师还可利用标有英语单词的挂图或利用身边的实物让学生做问答练习，使学生在头脑中建立起实物与对应的英语单词之间的联系并将短时记忆强化为长期记忆。
对表动作的动词的教学，教师可通过边表演动作边给出该动作表示的单词，让学生领会其意义，对相应单词形成初步的印象，然后进行强化。