《创新教学》学习辅导5

第五章创新教学学习辅导

新中国成立以后，我国以马克思主义关于人的全面发展思想为指导，对课堂教学工作进行了多方面的改革和探索，逐步实现了从传统教学向现代教学的转换。这一过程大致经历了以下四个阶段。

一、第一阶段——以基础知识和基本技能的学习为中心

新中国成立初期——20世纪70年代初期。

（一）课堂教学的基本目的和任务

1、向学生传授文化科学基础知识和基本技能；

2、发展学生的认识能力和体力；

3、培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。

其中，向学生传授文化科学基础知识和基本技能，是教学的中心任务。

（二）建国初期课堂教学理论体系的特点

这一时期，前苏联教学理论的影响（尤其是苏联著名的教育家，曾任俄罗斯联邦教育科学院院长和教育部部长凯洛夫的《教育学》）以及前苏联教育专家的指导，对于我国建国初期改造旧教育，建立社会主义的教学理论体系，实现从传统教学向现代教学的转变；促进课堂教学质量的稳步提高，培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人等方面具有重要的作用和贡献，这主要表现在以下几个方面。

第一，明确提出了社会主义社会的课堂教学的基本目的和任务，即传授和学习系统的科学基础知识和基本技能，发展学生的认识能力和才能，培养学生的共产主义世界观和道德品质。这一课堂教学目的和任务是基于马克思主义关于人的全面发展的学说而提出的，强调了基础知识和基本技能对于学生身心发展的重要作用，突出了社会主义社会教育教学的阶级性，从而与西方国家划清了界限。

第二，初步建立了以马克思主义为指导的教学理论体系，提出了教学任务、教学过程、教学内容、教学方法、教学组织形式等概念和范畴，并分别从理论和实践两个方面进行了严格的论证，在此基础上形成了一个结构较为完整的教学理论体系。

第三，以马克思主义的认识论为理论基础，确立了较为科学的教学过程本质观，认为教学过程一方面与人类的认识过程基本上是一致的，因而“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实的辩证路线，可以作为组织教学过程的指导。另一方面，两者也有不一致的地方，教学不是、也不可能是与科学认识完全一致的过程。在教学过程中，学生对于现实的认识具有以下特点：儿童掌握知识是在教师的指导下进行的；儿童学习的是间接经验，比起整个人类获得知识的过程来说更经济；教学活动要考虑和照顾

到儿童的年龄特征；在教学过程中，教师还必须发展儿童的智力，培养他们的科学世界观基础和共产主义道德品质。这种教学过程本质观，有利于纠正忽视系统知识学习的偏向，有利于提高课堂教学的质量和效率，与西方以粗陋的经验主义为基础的实用主义教学理论有着本质的区别。

第四，，以课的类型和课的结构理论为基础，规范了课堂教学的基本过程和阶段。根据不同的教学任务和内容，将课分为新授课、复习课、练习课、实验课、测验课以及综合课等类型，将课的结构分为组织教学、检查作业、复习旧课、讲授新课、巩固新课；布置作业等环节。这对加强课堂教学秩序、按时完成教学任务具有积极作用。同时，这一教学过程阶段理论也比较符合学生认识外部客观事物的一般规律，操作性强，易于被广大教师所接受和掌握。

（三）第一阶段我国课堂教学存在的主要问题和弊端

第一，重教师而不重学生。教师常常把学生当做被动接受知识的容器，只要求学生五条件地执行教师的指令，学生的个性得不到尊重，教师常常以批评、训斥、禁止、惩罚作为教学手段，师生关系不平等，常常发生不信赖、不尊重学生甚至侮辱、体罚和变相体罚之事。

第二，重管教而不重自觉。教师不注意从小引导学生自我要求、自我教育和自我管理，往往认为对学生管得愈严愈好，致使学生缺乏独立判断、自我调控、自主自立自律的品质和能力。

第三，重统一而不重多样。在教学计划、教学大纲和教学方法上强求一律，学生之间的个性差异得不到承认，忽视了学生的独特性和差异性，造成教学过程和方法单调、僵化，培养出的学生千人一面，学生的兴趣、爱好、需要得不到充分的尊重和发挥。

第四，重传授而不重探索。在教学过程中一味填鸭灌输、包办代替，以为向学生传授得越多学生就懂得越多，致使学生不善于独立思考，习惯于循规蹈矩，缺乏理解问题、分析问题和解决问题的能力。

二、第二阶段——加强基础，培养智力，发展能力

（一）理论提出背景

20世纪70年代中期，我国结束了“文化大革命”，教育界处于拨乱反正、百废待兴的调整恢复时期。特别是1977年10月我国恢复高考制度，“记忆教学”重新抬头，出现了片面追求知识传授而忽视培养智力和发展智力等问题，这显然与现代教学的发展趋势是极不协调的。在20世纪80年代，一些以培养智力和发展能力为核心的外国教学理论流派被引进和介绍到我国，例如赞科夫的发展性教学理论、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、布卢姆的掌握学习理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、瓦根舍因的范例教学理论以及加涅的学习信息加工理论等。这

些教学理论流派根据社会发展与进步的要求，突出强调了培养智力和发展能力的重要性，对于我们了解国外教学理论研究和改革的最新动态、树立符合时代精神的现代教学观念、促进我国的教学理论研究和实践改革具有积极的作用。在这种情况下，我国的教育理论工作者开始思考：我们应该怎样理解这种教育思潮及其对教学实践的影响呢?怎样把握它的发展趋势和正确对待它对教学实践的意义呢?我们是抱住以往的教学理论不放，还是根据实践的发展来重新思考以往的教学理论呢?于是，教学理论界开展了关于传授知识与培养智力、发展能力之间关系的大讨论。

（二）关于传授知识与培养智力、发展能力之间关系的讨论

教学理论界开展了关于传授知识与培养智力、发展能力之间关系的大讨论，主要研究了以下一些问题。

1、智力的结构

人们认为智力的结构主要包括以下一些基本内容：(1)智力是抽象思维能力；(2)智力是一种学习潜力；(3)智力是解决问题的能力；(4)智力是适应新情境的能力；(5)智力是创造新事物的能力。也有人进一步指出，以前人们往往认为智力包括观察力、记忆力、思维力、想象力和创造力等，这是从智力的认知范畴立论，仅仅局限于认知活动范畴，是非常不全面的。智力的结构应包括素质结构、认知结构(智力因素)、动力因素(非智力因素)三个亚结构。

2、智力与能力的关系

在这次讨论中，人们认为智力总是与能力、知识联系在一起的，人的能力是在先天素质的基础上，在实践活动中形成和发展起来的知识技能和概括化的心理品质的综合，是保证完成实际活动的稳定的心理特征，它体现在认识客观世界、改造主观世界的实践活动中。个体认识世界和改造世界的能力，包括身体方面的能力和智慧方面的能力，即体力和智力。其中智力是内在的概括化的能力，是能力的核心。智力与能力的区别主要表现在：智力属于认识活动的范畴，它是保证人们有效地认识客观事物的稳定的心理特点的综合；能力属于实践活动的范畴，它是保证人们成功地进行实践活动的稳定的心理特点的综合。

3、掌握知识与培养智力、发展能力的关系

在这次讨论中，人们认为关于掌握知识与培养智力、发展能力之间具有“同步关系”、“正比关系”的看法，是人们注重知识技能传授、忽视培养智力和发展能力甚至以前者代替后者的主要思想根源。实际上，在教学过程中，掌握知识与培养智力、发展能力之间可能同步，也可能不同步，两者之间的关系非常复杂，应视具体情况具体分析。从人类社会发展的角度来看，科学知识积累越多，人类智力发展水平就越快，创造性也越大；反之亦然，智力发展水平越高，知识增长速度就越快，两者确实存在同步关系。但是，从个体发展的角度来看，

两者却不一定是同步的，它们之间容易出现参差不齐的现象。具体说来，在教学过程中，掌握知识与培养智力、发展能力之间是一种辩证统一的关系，它们之间既有区别，又具有统一性，有区别是绝对的，统一是相对的、有条件的：(1)知识和智力在本质上是两个不同的概念；

(2)知识与智力各自发展的规律不同；(3)影响因素的复杂性。影响学生智力发展的不仅仅是知识的掌握，影响知识掌握的也不仅仅是智力发展，它们虽然互为必要因素，但都不是唯一因素。也有人从“有效知识量”的角度提出，一个人的知识与他的智力和能力发展不是同步关系，但是一个人的有效知识量与他的智力和能力发展大多是同步关系：首先，知识与智力和能力是两个相关而不相同的概念，两者在发展中的不同步(或不平衡)是普遍的、绝对的；其次，在知识结构合理的情况下，掌握知识与培养智力、发展能力之间可以实现同步。智力和能力是借助知识发展的，没有知识就不可能有智力和能力。智力和能力是知识迁移的表现，学生的知识结构合理有助于实现掌握知识与培养智力、发展能力之间的同步。因此，我们必须改进教学方式，正确处理好两者之间的关系，使之趋向同步发展。

4、掌握知识与培养智力、发展能力哪个更重要

在这次讨论中，人们普遍认为，掌握知识与培养智力、发展能力是辩证统一的：一方面，掌握知识是培养智力、发展能力的基础，培养智力、发展能力是提高掌握知识质量的重要条件，两者相辅相成，相互促进。如果掌握的知识没有达到一定的数量和质量要求，智力和能力的发展也就无法达到较高的水平。也就是说，掌握知识与培养智力、发展能力都是通过教学活动所要完成的任务，都应该予以充分重视，而不应有所偏废，我们应该把加强基础知识教学、严格基本技能训练与培养智力、发展能力在教学活动中辩证地统一起来；另一方面，教学活动应以培养智力和发展能力为主，掌握知识不应当是教学活动的主要目的，更不应当是唯一目的，我们的重点应该放在培养智力和发展能力上。在掌握知识与培养智力、发展能力这一对矛盾中，矛盾的主要方面在于培养智力、发展能力。因此，广大教育工作者在教学实践中应有意识地把培养智力和发展能力作为教学活动的首要目的，而把传授知识作为达到目的的手段。

5、以培养智力和发展能力为核心的教学改革

在这次讨论中，人们认为，为了促进学生的智力和能力得到充分的发展，我们应积极进行以下几个方面的探索和改革：一是在教学方法上，要倡导启发式教学，努力激发学生学习的兴趣、求知欲和主动性；二是改进教学内容，使教材对学生具有更大的吸引力，启发学生去思考、探索和发现；三是把培养智力和发展能力贯穿到整个教学活动之中，而不能只限于智育，特别是不能只限于传授知识的过程；四是把培养智力和发展能力作为制定教学计划的指导思想，并具体贯穿到中小学的培养目标、教学任务、课程设置和安排、时间分配等一系

列问题中去。

（三）第二阶段我国教学改革实验的基本观点和共同特征

一是在教学程序上主张“先学后教”或“先练后讲”，这是对“先讲后练”、“只讲不练”的传统教学进行反思和批判性思考的结果。例如，中学数学自学辅导实验强调“启一读一练一知一结”，课堂教学六步法注重“定向一自学一讨论一答疑一自测一小结”，六课型单元教学法提倡“自学一启发一复习一作业一改错一小结”，尝试教学法则强调“尝试一自学一练习一讨论一讲解”等。这些教学改革实验有的是把学生的自学作为教学活动的首要环节，有的则是把自学作为教学活动的基本环节，从而把学生的自学活动置于一种前所未有的重要位置，实现了教学活动的重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，改变了学生的被动地位，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。

二是在教学组织形式上坚持“学生自定步调，教师异步指导”。在教学活动中，学生可以根据自己的速度进行自主学习，而不必“齐步走”，但同时又不主张完全的“个别教学”，除个别学生(包括优秀生和差生)允许完全自定步调外，绝大部分学生则必须阶段性地集中学习，接受教师的统一指导。也就是说，在教学活动中，教师往往以两种方式进行指导：一种是针对个别学生的个别问题进行个别指导；另一种是针对一些共同问题即某一类或全班学生疑惑的问题进行集体指导。

三、第三阶段——智力因素与非智力因素协调发展

1983年，上海师范大学燕国材教授明确提出，教学活动应重视学生非智力因素的培养。在这个基础上，我国的教育实践工作者在探讨促进学生智力和能力发展的同时，也开始重视教学活动中学生的需要、兴趣、爱好、情感、意志等非智力因素，力求实现智力因素与非智力因素的协调发展，实现育智与怡情的统一。

（一）非智力因素与学生的学习

1、心理学界的实验研究表明非智力因素与学生的学习效果相关

(1)无论是什么年龄阶段的学生，智力因素和非智力因素对学习效果都有影响，只是在不同的年龄阶段上，其作用有大有小，并且智力因素和非智力因素的发展存在着“动态趋向”现象；(2)只要是属于智力正常范围，无论是什么智力发展水平的学生，非智力因素与学业成绩之间都存在着显著相关。特别是智力水平中等的学生，非智力因素的作用更大；(3)学习优秀者的非智力因素的主要特征表现为：有较强的学习动机和自信心，意志顽强，有好胜心，勤奋刻苦，学习兴趣浓厚，善于独立思维，情绪稳定。学习落后者的非智力因素的主要特征表现为：缺乏坚韧的意志，没有浓厚的学习兴趣，学习不够自觉，情绪波动大，缺乏明确持

续的学习动机；(4)非智力因素与中学生的学业成绩呈正相关，其相关系数大多数年级在0．178～0．368，其中初中学生为0．28～0．70，高中学生为0．27～0．43。

2、非智力因素对学生的身心发展的作用

第一，动力作用。情感、意志等非智力因素能够对学生学习活动的指向性、积极性产生重要影响，对学习活动具有激活、推动作用。饱满的热情、坚韧的意志、坚定的信念可以使学生始终处于一种积极的、能动的学习状态之中，从而推动着学习活动的进程和学习目标的实现。

第二，选择作用。在学习活动中，学生为什么作出这种选择而不作出那种选择，为什么选此而不选彼，这在很大程度上取决于学生选择的价值取向，而他们的需要、兴趣、情感、信念等非智力因素恰恰是衡量这种价值观和价值标准的内在尺度。当某一事物符合或者能够满足学生的某种需要时，学生才会产生积极肯定的情感体验，并把它作为学习活动的对象。反之，学生就会产生消极的情感体验，从而疏远、躲避甚至拒绝它。

第三，诱导作用。强烈的好奇心、浓厚的兴趣和高涨的情绪可以诱导学生的想象力和创造性思维得以充分发挥，从而推动着学习活动向更高层次、更高水平发展。在学习活动中，学生虽然不能通过动机、兴趣、情感、意志等非智力因素去直接获取知识，但能够借助它来提高学习活动的效果。

（二）智力因素、非智力因素与教学活动的关系

在教学活动中，学生的学习实际上是一个智力因素与非智力因素相互作用、统一发展的过程，两者自始至终都是相互交织、相辅相成的：既有智力因素影响非智力因素的一面，也有非智力因素影响智力因素的一面，智力活动之中渗透着非智力因素，非智力因素中又渗透着智力活动。因此，教学活动不仅要使学生“学会学习”，也要使学生能够“乐于学习”、“以学为乐”。这在客观上要求教学活动必须要调动学生智力因素和非智力因素这两方面的积极性，在激起学生认知需要的同时，还必须满足学生的需要、兴趣、爱好和情感。

教学活动必须扬弃传统的“唯理性教学模式”，代之以“智力与非智力因素互补的教学模式”，从情入手，要看到知；从知入手，不能忽略情。既要采取以理服人、提高认识能力的方式，也要采取以情动人、提高思想感情和修养水平的方式，使两者互为条件、相互支持、相得益彰，从智力因素和非智力因素两个方面来促进学生的身心得到和谐的发展。

（三）第三阶段我国的教学改革实验的特点

我国的教学改革实验针对传统教学中存在的重认知、轻情感的弊端，从学生的情感领域人手，强调通过创设愉快合作的学习情境、友爱融洽的活动情境和民主平等的人际环境，诱发学生学习活动的内在动因，促使他们能够以最佳的情绪状态投入到教学活动之中，从而实

现了情感侧面上的“乐学”与认知侧面上的“会学”的有机统一，在此基础上探索出了一条既能提高课堂教学的质量，又能促进学生学得生动活泼的有效途径。这一时期具有代表性的教学改革实验主要有情境教学、兴趣教学、愉快教育、成功教育、希望教育等。

四、第四阶段——注重创新精神和实践能力的培养

（一）提出背景

知识经济时代的到来和社会主义市场经济体制的逐步建立，对人们的创新精神和实践能力提出了越来越高的要求，也逐步成为我国课堂教学改革的核心目标。培养学生的创新精神和实践能力，既是建立社会主义市场经济体制的迫切需要，也是世界各国课堂教学改革的共同主题。

1、培养学生的创新精神和实践能力是建设社会主义市场经济体制的迫切需要。

2、培养学生的创新精神和实践能力也是世界各国教学改革的共同主题。

（二）“创新精神、实践能力”的提出

2001年6月，我国国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出，这次基础教育课程改革的总目标是以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”以及“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育；使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（三）第四阶段我国课程改革的六个具体目标

一是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；二是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；三是改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；五是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。