关于教师职业倦怠的文献综述

关于教师职业倦怠的文献综述

前言

2001年6月教育部基础教育司正式颁布了新一轮课程改革的总纲———《基础教育课程改革纲要〈试行〉》,标志着我国基础教育进入一个崭新的时代———课程改革的时代。课程的改革也就意味着教学的改革,而教学的改革首先受到冲击的就是教师,因为它意味着教材、教案、教法等的改变,甚至整个教学理念的彻底更新。如此以来，传统那些被习以为常的一整套教学范式就有待在新课程理念下重新加以考量和检视。那些对实施新课程负有重大责任的教师队伍也就面临着深刻的教学范式改变。如此重大的教育改革几乎席卷到了教育的各个领域，并波及到社会的许多层面。在这样一个大背景下，教师的角色承担和认同程度都较以前有很大的不同。无论对新课程的认知，对学生、家长、学校和社会的承诺，还是对自己价值的诉求，无不与教师的心理期待密切相关。可以说，新课程对教师的影响就如一把双刃剑，一方面可能为教师的职业发展注入新的活力，使其跃上新的台阶。另一方面也有可能会影响教师的心理健康，对教师的教学和生活造成莫大的精神困扰。教师的心理健康是一个包含多层面的教师心理现象，其中教师职业倦怠是目前受关注较多且与教师的教学活动紧密的教师心理状态。它对教学的负面影响已逐渐为教育理论工作者和实践工作者所认识，并被提上议事日程。与此同时，也有许多与此相关的比较有价值的研究成果开始出现，揭示教师职业倦怠产生的原因，力图为教师健康的职业发展提供帮助。本文就是对这些研究成果进行文献综述。

教师职业倦怠的界定。自从弗鲁顿伯格（Freudenberger）于1974年首次提出“职业倦怠”(burnout)以来,该领域的研究便日益受到人们的关注。特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开,更加凸显了它的重要性。不仅如此,近年来国际职业倦怠的相关研究也已延伸到教学领域，即是教师职业倦怠。一般认为，教师职业倦怠有三种消极的心理反映：第一，情绪衰竭；第二，去个性化；第三，个人成就感降低。[1]

本文主要总结梳理前人在教师职业倦怠这个领域所作出的研究成果，力图使它们的贡献都被囊括在这篇文献之中。大体上，从教师职业倦怠的现状、主要消极表现、后果、产生原因和解决对策入手整体审视教师职业倦怠的前因后果，本文将重心放在后两个方面。最后，在此基础上对前人研究成果利弊得失作检视和评判，指出教师职业倦怠研究以后发展的路向选择。

教师职业倦怠研究现状

在考察教师职业倦怠现状问题上，研究者采用了大致相同的的方法，即随机抽样和实地调查，包括个别访谈、问卷调查、制订量表等。通过调查发现，教师职业倦怠在不同地区，不同的教师群体都存在着一个较为严重的现象。

浙江杭州市教育局碎机抽取了三所中小学校，对这些学校全体教师的心理、职业生活压力和精神卫生等方面进行了调查，在被调查的教师中有50.8%的表示如果有机会考虑换工作，不再做教师。[2]

2003年9—11月，对山东省淄博、滨州两地的部分课改实验学校教师就新课程实施中教师压力状况进行了问卷调查和个别访谈，结果发现，伴随着新课程的实施，有近60%的教师工作中经常伴随着紧张、焦虑、压抑、担忧等不良情绪，50.6%的教师经常感到沮丧、挫败、无助，48.6%的教师已产生疲劳、倦怠感。这些消极情感体验，不仅已使某些教师感到身体不适，且对新课程的实施带来不利影响。[3]

2000年4月初,国家中小学心理健康教育课题组以SCL—90心理健康量表对辽宁省14个城市的68所城乡中小学的2292名教师抽样调查结果表明:有51%的教师存在心理问题,69%的教师自卑心态严重,此外还存在嫉妒情绪突出,焦虑水平偏高等现象。[4] 2001年新华网杭州消息：杭州市中小学教师普遍感觉到职业压力太大，这直接影响到他们工作的积极性和对教学的热爱程度。在被调查的教师当中，有13.25%的教师不太喜欢或很不喜欢自己的职业；有50.8%的教师表示如有机会会考虑换工作；只有49.2%的教师表示喜欢这一职业，愿选择终身做教师。[5]

本课题组在开展教育病理研究的过程中，对某一所省重点中学和两所普通中学的部分教师（共98人）和学生（高中，共450人）进行相关问卷调查和访谈。结果发现，教师职业倦怠问题或轻或重，在三所中学中普遍存在。比如，25.5%和11.2%的教师声称基本或完全不喜欢目前的工作。[6]

对甘肃区200名中小学教师进行了随机调查，15%教师存在心理问题，有81%的教师感到前所未有的压力，有38%的教师对新课改有倦怠心理。[7]

当然这些通过问卷调查和个别访谈所得出的结论缺乏信度，因为他们抽取的教师样本有多大的代表性，和调查量表的制订有多大的效度，他们也没有必要的论证和公开。

教师职业倦怠的主要表现

教师职业倦怠的发生一定伴随着教师的言语、情绪状态和行为层面以及人格方面的相应变化，通过这些外在和内在的表现可以帮助教师自我检测，以便查找自己是否职业倦怠。

第一，适应不良。中小学教师的理想与现实之间差异较大，因此诱发如嫉妒、自卑、妄想、愤懑、抑郁等多种不良情绪，有的还会出现思维不灵活、反应迟钝、记忆力衰退等心理机能的失调；外界对教育的影响和冲击很大，有些甚至违背教育规律，但是教师还是无奈的接受，由此产生职业倦怠。[8

第二，异常反映。《教师职业倦怠研究综述》2003，1，精疲力竭型，这类教师在高压力下表现为放弃努力，以减少对工作的投入来求的心理平衡。不管工作如何努力，结果都同样令人失望。2，狂热型，他们都有较强的成功信念，理想与现实的间的巨大反差使他们的热情很难坚持长久。3，能力富余型，对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，尤其是心理上难以从工作中获得满足，他们觉得以自己的能力做当前的工作是大材小用，因此产生倦怠情绪。[9]

第三，人格的解体。拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的动物；用带蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式的来描述个体学生。[10]

第四，认知错位。认知方面，常感自卑厌烦，自我评价过低，教育教学成绩差，失败感强，人际关系冷漠等。认为教育教学毫无意义，毫无价值。[11]

第五，生理—心理失调。1、在生理方面,由于对工作感到厌倦,身心俱疲,打不起精神,提不起兴趣会导至失眠,内分泌系统功能紊乱,血压升高,肠胃不适等多种生理现象出现。2、在心理认识方面:，对工作失去兴趣,认为自己的工作毫无意义和价值,同时感到工作不能发挥自己的才能,面对的只是枯燥无味不断重复的烦琐事务。因此心理感到压抑。[12]第六，行为异常。常常出现不合理的暴躁，增加烟酒的频度,频繁使用药品和咖啡,并会出现高度危险性的行为和有害的嗜好,增加暴力及攻击性行为。[13]

第七，人际关系冷漠。表现出对同事与工作对象有情感的疏离和冷漠。出现职业倦怠后,教师往往会感到学生太愚笨,自己工作难以产生效果;同事之间有太多的竞争,太多的矛盾,不好合作,这样教师就会不愿与学生接触,从行动上、心理上疏远学生,常常对学生发无名火,谩骂以至体罚学生。对待同事也不想有比较深的交往,不愿意与同事合作进行教育研究与改革,以提高教育质量。[14]