教育心理学大纲

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(一)教育心理学。

1.绪论。

1《学记》是世界上最早的教育专著，成书大约在公元前4世纪至3世纪，此书提出教学相长、长善救失、道而弗强，强而弗抑，开而弗达

2四大时期

初创时期（20世纪20年代以前）

1868年俄国教育心理学的奠基人—乌申斯基代表作《人是教育的对象》1903年美国教育心理学之父桑代克《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学作为一门独立学科诞生

1908 中国房东岳翻译日本小原又一的著作《教育实用心理学》，我国第一部教育心理学著作

发展时期（20世纪20年代到50年代）此时期，学习理论一直是主要的研究领域，主导的学习理论是行为主义理论，基本观点是学习就是刺激余反映之间形成连结的过程

20世纪30年代前苏联维果斯基布隆斯基鲁宾斯坦

1924 中国廖世承编写我国第一部《教育心理学》教科书

成熟时期（20世纪60年代到70年代末）西方注重注重结合教育实际，注重为学校教育服务

60年代初罗杰斯“以学生为中心”

1962我国成立教育心理学专业委员会

完善时期（20世纪80年代以后）

1980心理学家潘叔主编《教育心理学》正式出版

(2)理解教育心理学的含义。

广义的教育心理学：包括学校、家庭、社会教育

狭义：研究学校情境中教与学的基本心理规律的学科，包含五要素：学生、教师、教学内容、教育媒体、教学环境

(3)掌握并能运用教育心理学的主要研究方法。

观察法：得到的材料是真实的，符合实际的，观察者处于被动地位，一些现象不可重复性

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实验法：创设并控制一定的条件，从而引起人们的某种心理现象进行研究的方法（心理学的主要研究方法）要求：至少操作一个自变量，随机派选被试进行实验处理，在实验组和一个或者几个控制组之间至少要比较一个因变量

调查法：包括访谈法和问卷调查法

问卷调查法注意问题:问卷题目不宜过多，题目应生动有趣，消除防御心里，加入一些探测性项目，信度和效度

个案研究法：对一人或者一组人的问题进行专门的研究

教育经验总结法：教育工作者对自己日常工作中获得关于教育过程心理现象的整合性认识进行总结，进而寻找其中的规律

2.学生心理与教育。

(1)学生认知发展与教育。

个体心理发展的一般规律（基本特征）

阶段性——当某些代表新特征的量积累到一定程度时，取代旧特征而处于优势地位连续性——后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发一下阶段的新特征

定向性与顺序型——发展不可逆性，阶段之间不可逾越

不平衡性——个体在不同系统在发展速度、起止时间、到达成熟时期的时间各不相同；同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率

差异性——每个体都要经历一些共同的基本阶段，但其发展速度、到达最终水平以及发展的优势领域不一样，如：早慧早熟

中小学生心理发展的阶段特征

童年期（学龄初期）——生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育的最佳时期（四年级10-11岁儿童思维开始一具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，仍需以具体形象为支柱）

少年期（初中时期）心里断乳期、危险期（抽象思维已经占主导地位，出现反省思维，一定程度上仍需具体形象为支柱）

青年初期（学龄晚期）智力接近成熟，抽象逻辑思维已经从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维

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了解认知概念及要素，掌握皮亚杰的认知发展阶段理论，掌握维果茨基的最近发展区概念及其意义。

皮亚杰的儿童认知发展阶段理论

图示：人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构

同化：个体将环境因素纳入已有的图示之中，以加强和丰富主体动作

顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化

平衡：通过同化和顺应，以达到机体的平衡

认知发展阶段：

感知觉运动阶段（0-2岁）：儿童逐渐获得客体永恒性，

前运算阶段（2-7岁）：一切以自我为中心，思维具有不可逆性、刻板性，本阶段儿童没有守恒概念，做出判断只能运用一个标准或维度。泛灵论

具体运算阶段（7-11岁）：可进行表象逻辑思维，不能进行抽象思维。去集中化是该阶段最大的特征，获得了长度、体积、重量、面积的守恒概念。去自我中心主义是社会化发展的重要标志

形式运算阶段（11-16岁）可进行假设演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维具有可逆性、补偿性、灵活性

埃里克森的人格发展阶段理论

婴儿期（0-1.5岁）基本的信任感对不信任感

儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感（渴望独立处理事情）

学前期（3-6/7岁）主动感对内疚感

学龄期（6/7-12岁）勤奋感对自卑感

青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱

成年早期（18-25岁）亲密感对孤独感

成年中期（25-50岁）繁殖感对停滞感

成年晚期（50岁至死亡）自我调整与绝望的冲突

(3)学生个别差异与教育。

①学生智力差异与因材施教。

运用卡特尔的智力理论，掌握加德纳的多元智力理论并加以运用。

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卡特尔智力理论

晶体智力：从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力

流体智力：一个人生来就是能智力活动的能力，需要较小的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力，20以后达到峰值，30岁以后随年龄增长而降低

加德纳多元智能理论

语言智能、逻辑-数学智能、视觉-空间智能、音乐-节奏智能、肢体-动觉智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能

②学生学习风格的差异与因材施教。

了解感觉通道的差异，掌握场依存型与场独立型、冲动型与沉思型的含义及特点。

③学生性格差异与因材施教。

了解性格的含义及类型。

④学生气质差异与因材施教。

了解气质的含义及类型。

气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性、灵活性、等方面动力性质的心理特征，也就是脾气、秉性，性情

(4)学校心理健康教育。

心理健康的两层含义：无心理疾病、有积极f发展的心理状态

理解学校心理健康教育的概念，掌握中小学校心理健康教育的途径与方法，了解中小学生常见的心理问题，如焦虑症、抑郁症、强迫症、人格障碍与人格缺陷等。恐惧症：对特定无实在危害的事物与场景的非理性惧怕

焦虑症：不能达到目标或客服困难，致使自尊心、自信心受挫，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态

强迫症：包括强迫观念和强迫行为

学习困难综合征：某些智力正常的儿童，因神经系统的某种功能失调，使其听说读写算方面降低或者发展缓慢，以陷入学习困难

抑郁症：以持久性的心境低落为特征的神经症

3.教师心理。

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(1)教师职业生涯规划与教师的职业角色。

掌握教师角色意识的形成阶段，包括角色认知、角色认同、角色信念。

教师角色形成分三个阶段

角色认知阶段、角色认同阶段（个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责）角色信念阶段（形成教师职业特有的自尊心、自信心）

教师角色意识包括三部分：角色认知、角色体验、角色期待

了解教师职业生涯规划概念，理解教师职业生涯规划的影响因素，掌握教师如何进行职业生涯规划并加以运用。

理解教师职业角色的含义及构成，了解新课改背景下的教师角色与特征。

新课改对教师的要求：尊重、合作、综合、开发、研究、创新

教师角色与教学行为的转变：从教师与学生的关系看，要求教师是学生学习的促进者从教学与研究的关系来看，教师应该是教育教学的研究者

从教学与课程的关系来看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者

从学校与社区的关系来看，教师应是社区行的开放教师

(2)教师的专业品质。

理解教学效能感、教师控制点的内涵，能运用罗森塔尔效应解决问题。

罗森塔尔效应：（皮格马利翁效应）教师对不同的学生会有不同的期待，会影响到学生的发展

理解教师的教学能力的含义及作用，包括教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力。

教师的专业能力：

教学认知能力--对所教学科的定理、法则和概念的概括水平、以及所教学生的心理特点和自己自己所使用的教学策略的理解水平

组织教学的能力：制定教学计划、选择教学方法、调节课堂学生积极性的能力教学媒体的使用能力

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教学监控能力--教师保证教学达到预期的目的而在教学的全过程将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、监控和调节的能力

理解教师的情感投入及其作用。

教师的成长历程

关注生存阶段--教师会将大量的时间花在与学生搞好人际关系上

关注情境阶段--感到自己已经能够完全适应，便把关注点投向提高学生成绩

关注学生阶段--考虑学生的个体差异，能否自觉关注学生是衡量一个教师成熟与

否的标志、

教师的专业知识：本体性知识--具有特定学科知识的基础技能，本学科发展历史趋势，学科认识的独特视角以及相邻学科知识；

条件性知识--具有教育教学的理论知识，教育学、心理学、管理心理学等等方面的知识

文化知识--教师满足学生基本知识需求所应有的人文学科、社会科学和自然科学等知识

教师的专业情意

教学效能感--教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果能力的而一种主观判断。

分为：一般教育效能感--教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，教师是否相信教育能够克服社会、家庭学校以及学生本身素质对学生的消极影响，有效的促进学生的发展，随教龄的增长，有降低趋势

个人教学效能感--教师认为能够有效的指导学生，相信自己有能力较好学生，岁教龄的增长而增长

教师的控制点：教师将学生好的坏的学业表现归为外部或者内部的原因倾向

(3)教师心理健康。

了解教师心理健康的含义及其标准，以及教师常见的心理冲突，掌握影响教师心理健康的主要因素。

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理解教师职业倦怠的概念，能分析教师职业倦怠的成因，掌握如何应对教师职业倦怠。

职业倦怠：1974年费登伯格首次提出职业倦怠，教师的职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应

包括：情感衰竭--是职业倦怠的核心维度，并具有最明显的症状表现

去人格化--对工作对象或环境采取冷漠和忽视的态度

无力感和个人成就感

4.学习心理。

(1)学习概述。

了解学习的概念及其作用，理解学生学习的特点，掌握学习的类型。

学习———广义概念是指动物和人的学习，指有机体在后天生活过程当中，由于反复训练或者经验而产生的行为

狭义的学习是指：人类或者学生的学习，个体在教育环境中，有目的、有计划、系统的掌握知识技能和行为规范

学生学习的特点：以间接经验的掌握为主线、具有计划性目的性和组织性、具有一定程度的超前适应性、形成良好的个性和道德品质和发展智力和体力的过程学生的学习以掌握学习为主

学习的分类

按学习主体分为：人类学系，动物学习

按学习水平分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言联结学习、概念学习、规则原理学习

按学习结果分为：智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能、态度

按学习形式与性质分为：接受学习和发现学习意义学习和机械学习

按学习意识水平分为：内隐学习和外显学习

(2)学习的主要理论流派。

①行为主义的学习理论。

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理解桑代克的联结主义学习理论，了解经典条件作用理论和操作性条件作用理论，运用班杜拉的社会学习理论。

桑代克的联结主义理论（试误说）

基本观点：S-R 是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论

试误说的学习规律:准备率、练习律、效果律

巴普洛夫的经典条件作用理论

经典条件反射的基本规律：获得-与消退

刺激的泛化-人和动物一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发该条件反应

分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激相类似的刺激做出不同的反应

斯金纳的操作性条件作用理论

操作性条件作用的基本规律：应答性行为--特定刺激反应引起的，是其研究对象操作性行为--有机体自发做出的随意反应

强化分为：正强化--实施奖励负强化--撤销惩罚

消退--有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，此类似反应将会发生概率便会降低

惩罚--有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或者抑制此类反应的过程

班杜拉的社会学习过程

参与性学习--在做中学习替代性学习--观察学习

观察学习包括四个子过程：注意、保持、再现、动机

强化分为：直接强化--观察者因表现出观察行为而受到强化

替代强化--观察者看到榜样的行为而受到强化

自我强化--人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化、处罚自己

②认知学习理论。

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了解布鲁纳认知发现理论，了解奥苏伯尔的有意义接受学习理论，了解加涅的信息加工学习理论。

布鲁纳认为：学习的实质就是主动的形成认知结构，学习包括获得、转化、评价三个过程

提倡发现学习

奥苏伯尔的有意义接受学习理论

有意义接受学习就是将符号所代表的新知识，与学习者认知结构中，已有的适当观念建立起非人为的联系

接受学习--与布鲁纳的观点相反，学生的学习主要是接受学习，应该是通过接受而发生，而不是通过发现而学习，讲解教学法

加涅的信息加工学习理论

学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段

③建构主义学习理论。

掌握建构主义学习理论的主要观点。

建构主义创始人瑞士心理学家皮亚杰

建构主义的知识观:知识不是对现实的正确表征，只是一种解释，一种假设

知识并不能准确的概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造

知识不能以具体的形式存在于个体之外

建构主义学习观--学习不是有教师向学生传递知识的过程，学生不是信息被动的吸收者，是主动信息的建构者

④人本主义学习理论。

掌握罗杰斯的学习理论。

罗杰斯人本主义的主要观点--知情统一的教学目标观、有意义的自由学习观

(3)学习动机与学习策略。

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①理解学习动机的含义及其特点，掌握需要层次理论、自我效能感理论和归因理论并加以运用，掌握学习动机的培养与激发的方法。

学习动机是指：由学习需要和学习诱因组成，学习需要时学生在学习活动中感到有某种欠缺而力求满足的心理状态，由学习需要和学习诱因组成。

学习动机的作用：激活功能、定向功能、强化功能、调节功能

奥苏泊尔认为学习动机包括：认知内驱力--就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向

自我提高的内驱力--是一种通过自身努力、胜任一定的工作，取得一定的成就从而赢得一定地位的需要、

附属的内驱力--指个人为了保持长者们或权威们的赞许或者认可，而表现出来的一种学习或工作做好的需要

自我效能感是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断，由班

杜拉提出

影响自我效能感的因素：学习成功与失败的经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒

②理解学习策略的概念及特征，了解学习策略的分类。

学习迁移的类型

从迁移的效果性质来看，分为：正迁移--也叫助长性迁移，一种学习对另一种学

习的影响，可以是积极的，也可以是消极的

负迁移--抑制性迁移，一种学习对另一种学习的阻碍

从迁移的作用方向上看，分为：顺向迁移--指先前学习对后继学习产生的影响，

如：举一反三、触类旁通

逆向迁移--后继学习对先前学习的影响

从迁移的范围来看：分为特殊迁移--又叫具体迁移，学习者原有的经验组成要素

及其结构没有变化，只是将习得的经验要素重新合并移动到另一种学习中，即特定事实与技能的迁移

从迁移发生的层面来看：分为一般迁移--普通迁移，将原理原则态度运用到具体

事物中。

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从迁移的层面来看：横向迁移--也叫水平迁移，将已学到的经验应用到内容难度、

复杂程度、概括层次上类似的其他情景

纵向迁移--垂直迁移，先前学习的内容，复杂与苦难程度上处于不同水平，这样的学习活动之间产生的迁移

从迁移发生的情境与原有经验间的相似度

自迁移--已经获得经验对相同情境中任务动作影响。如会骑自行车，也会骑另一辆变速自行车

近迁移--已经获得的经验运用到与原初学的学习情境比较相近的情境中（手动挡汽车就会开自动挡汽车）

远迁移--已经获得的经验迁移到与原初学的学习情境极不相似的情境中，（牛顿把苹果落下与星体联系起来）

从迁移发生时内在心理机制来看：同化迁移--指不改变原因的经验结构，直接将

经验运用到本质特征相同的一类事物中（学习鳗鱼把他纳入到鱼的概念中去）

重组迁移--重新组合原有经验系统中的某些构成要素或者成分，调整各成分之间的关系或者建立新的联系（网络、战争、游戏重新组合形成网络战争游戏概念）

(4)知识学习与迁移。

①了解知识、陈述性知识、程序性知识、技能、元认知的含义。

知识的功能：辨别、预期、调节

知识的类型：

根据知识的概括水平以及认识深度的不同，可以把知识分为：感性认识—感性知

识和表象理性知识—概念和命题两种形式

从信息加工的角度分为：陈述性知识—关于是什么的知识程序性知识—关

于怎么做的知识

显性知识—通过表述实现隐形知识—难以言传的知识

知识学习的类型

根据知识本身存在的形式和复杂程度，分为：符号学习—学习单个符号或者一组

符号的意义（主要内容是认字以及学习词汇）

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概念学习—理解某事物区别于其他事物的共同关键特征（掌握球概念，获得球关键特征是：圆形、用于运动等）

命题学习—学习一个命题时必须先获得组成命题的有关概念

奥苏泊尔根据新知识与原有知识结构的噶un系，分为

下位学习分为派生类属学习如（水果—哈密瓜）相关类属学习

上位学习—也叫总括学习，如哈密瓜、西瓜等—水果

并列学习—也叫并列组合学习，各个概念之间的关系，如学习质量与能量、热与体积等之间的关系

获得—知识直观主要包括实物直观、模象直观、言语直观知识学习的过程：

保持—艾宾浩斯遗忘曲线说明遗忘的发展不是均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

提取

技能的类型

按技能和性质分为：动作技能和心智技能

动作技能—又称操作技能、运动技能，通过一系列的外部动作以合理顺序组成的操作活动方式如骑车、绘画、体操

特点—客观性、外显性、展开性

动作技能的形成阶段：动作定向、动作模仿、动作整合、动作熟练

心智技能--智慧技能、智力技能、认知技能。通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式

特点—观念性、动作执行的内隐性、动作结构的简缩性

形成阶段：原型定向、原型动作、原型内化

学习策略

特征:主动性、有效性、过程性、程序性

学习策略的分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略

1认知策略分为：复述策略、精细加工策略、组织策略

复述策略的方法：利用无意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、画线

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精细加工策略的方法：记忆术（位置记忆法、减缩和编歌诀、谐音联想、关键

词法、视觉联想）、做笔记（摘抄、评注、加标题、写段落概括语及结构提纲）、提问、生成性学习（以图像表格声音等加强其理解）、利用背景知识联系实际

组织策略的方法：列提纲、利用图形、利用表格

2 元认知策略—元认知是对自身认知的认知，元认知包括元认知知识和元认知控制

元认知策略分为：计划策略、监控策略（元认知的核心部分）、调节策略

3资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用管理策略

②掌握学习迁移的概念、分类及影响因素。

(5)问题解决的学习。

理解问题解决的含义及过程，掌握影响问题解决的因素，能联系教学实际培养学生问题解决的能力。

问题解决的含义—由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，从问题的起始状态到达目标状态，使问题得以解决的过程

问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设

影响问题解决的因素：课题因素包括—--问题的呈现方式、问题表征、问题的具体性、问题中提供的信息量；个人因素包括----功能固着（熟悉杯子用来喝水，却看不到杯子反过来可以做烛台）；心理定势（受先前影响，以熟悉的方式作出反应）；知识储备；智力水平；认知特征、个体倾向性性格气质特征

培养学生解决问题的能力：培养学生主动质疑和解决问题的内在动机；问题的难度要适当；帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯；指导学生善于从记忆中提取信息，训练学生陈述自己的假设以及步骤

(6)创造性思维。

掌握创造性思维的本质与特点，理解智力、环境等其他因素与创造性的关系，结合实际运用训练学生创造性思维的方法。

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创造性思维的本质与特点：流畅性、变通性、独特性

影响创造性的因素：创造性与知识经验（高创造性必须有中等以上的智商水平）；创造性与知识经验，创造性和左右脑的优势(右脑与创造性有关如)；创造性与认知风格（场依存型和场独立型）；人格和动机因素；社会环境因素

训练创造性思维的方法：脑力激励法—由奥斯本提出，集中群策之力，相互启发，尽可能多的提出解决问题的方法，激励被试找出尽可能多的方法；

隐喻训练法—又称分合法，统摄法，群辩法，通过直接训练，只要人们能够理解创造的过程，就可以提高

吉尔福特的多重策略戴维斯与豪特曼常遭里训练法

5.品德心理。

(1)了解品德的心理结构，掌握品德的概念。

品德是指人依据一定的社会道德准则和规范行为时所表现出来稳定的心理学特征或者倾向

道德是指社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行为规范的总和

(2)运用皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论。

皮亚杰的道德发展阶段论（对偶故事）

自我中心阶段（前道德阶段）2-5岁无律期，顾不得他人我关系，以自我为中心考虑问题

权威阶段（他律道德阶段）6-8岁儿童服从外部规则，接受权威制定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更，而且只会根据行为后果来判断对错，不会考虑行为的动机

可逆性阶段（自律性道德阶段）8-10岁，意识到同伴间的社会关系，应当相互尊重，标志着品德由他律进入到自律阶段

公正阶段（公正道德阶段）10-12岁倾向于主持公正、平等

科尔伯格的道德展理论（两难故事）

前习俗（0-9岁）水平特点是：没有内在的道德标准，取决于外在的要求

阶段一：惩罚与服从定向—只要被惩罚了，不管什么事都是错的

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阶段二：相对功利为定向—知道公平互换，平等分配

习俗水平（9-15）特点是：个体按照家庭集体或者国家的期望和要求去行事，认为这本身就要价值的，而大不必去理会这些行为的直接后果

阶段三：好孩子定向，人际关系和谐为导向，凡是喜欢帮助别人或者讨人喜欢而为别人称赞的行为就是好行为

阶段四：遵从权威与维护社会秩序为定向，要求自己履行义务，并要求他人也去遵守

后习俗水平16岁以后（原则水平）特点是：个体努力在脱落掌握原则的集体或者个人的权威，并不把自己和这中团体视为一体，而已普遍的道德原则和良心行为的基本准则

阶段五：社会契约定向，开始认识到法律规范或者习俗只是一种社会契约，可因多数人的要求而改变

阶段六：以普遍的伦理原则为定向，以人生的价值观念为导向

(3)了解中小学生品德发展的特点及其影响因素。

小学生品德发展的特征：逐步形成和谐的道德认识能力；小学生品德发展的协调性；小学生品德发展的过渡性；自觉纪律的形成

中学生品德发展的特征：伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显；品德发展由动荡向成熟过度

学生品德发展的影响因素：遗传因素的影响，现实环境的影响；个体自身的影响

(4)掌握促进中小学生良好品德形成的方法，了解矫正学生不良行为的心理学策略。

6.课堂管理心理。

(1)了解课堂管理的内涵，掌握课堂管理的类型。

课堂管理含义：一种协调和控制的过程，教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系，吸引学生积极参与课堂，使课堂达到最优化的状态，从而实现预期教学目标的过程

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课堂管理的类型：放任型、独断型、民族型、情感型、理智型、兴趣型

(2)了解课堂心理气氛的概念及类型，理解影响课堂心理气氛的因素，掌握良好课堂心理气氛的营造策略。

课堂心里气氛的含义：课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态

课堂气氛的类型：积极的，消极的，对抗的

影响课堂心理气氛的因素：教师的因素----教师是课堂活动的主导者，教师的领导方式、移情、对学生的期望、焦虑、教学能力、、对管理对象的偏爱

学生的因素；课堂内的环境；良好课堂心里气氛的营造

(3)理解课堂纪律的内涵及类型，了解个体遵守纪律的心理发展阶段，掌握教师对纪律问题的管理对策。

课堂纪律的内涵：为了保障或者促进学生的学习而为他们设置的行为标准和施加的控制

课堂纪律的类型：教师促成的纪律、学生促成的纪律、自我促成的纪律（最终目标）、任务促成的纪律

个体遵守纪律的心理发展阶段：强制阶段（0-6岁）、强化阶段（6-9岁）、遵从集体阶段（9-16岁）、服从法律和权威阶段（16至成年）、民族平等阶段（成年）、维持课堂纪律的策略：建立积极有效的课堂规则（是课堂成员应该遵守的课堂基本行为规范和要求；合理组织课堂教学，维持学生的注意和学习兴趣；注意做好课堂监控；培养学生的自律品质（最终目标）

(二)德育工作基础知识。

1.德育概述。

(1)掌握德育的概念与意义。

德育的概念：广义上指教育者根据一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加思想教育和道德影响。

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狭义的德育指学校德育，有目的的培养受教育者品德活动，受教育者即使德育的客体又是德育的主体

德育的功能：社会性功能---社会政治功能、经济功能、文化功能、

个体功能--生存功能、发展功能、享用功能

教育性功能---动机作用、方向作用、习惯和方法上的支持

(2)了解德育目标的含义，掌握我国中小学的德育目标。

德育的目标的确立是德育的首要问题。他是德育的出发点和归宿，它决定着德育内容的确定、德育方法和形式的选择和运用、德育效果的检测与评定，对整个德育过程有导向、选择、协调、激励的作用

我国中小学的德育目标

小学的德育目标：培养学生初步的思想品德基础

初中的德育目标：具有自尊自爱，诚实正直等心理品质和一定明辨是非，抵制不良诱惑影响的能力

高中的德育目标：开拓进取、坚毅勇敢的心理品质，和一定道德评价、自我教育的能力

(3)掌握中小学德育的主要内容。

德育内容的选择依据：德育目标（决定德育内容）、受教育者的身心发展（决定德育内容的深度和广度）、德育所面对的时代特征和学生思想实际

我国学校的德育内容：政治思想教育、道德教育、心理健康教育、民族法制教育

(5)了解生存教育、生活教育、生命教育、安全教育的概念、意义

三生教育包括：生存教育---生存意识、生存能力、生存价值、生存知识（课堂教学是德育最基本的途径，也是生存教育的基本途径）

生活教育---教授生活常识、培养生活技能、树立正确生活观念和目标；可以培养学生的创新能力、提高学生的适应能力

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生命教育---引导学生提高生命的意义，认识生命的意义、追求生命的价值、、实现生命的辉煌；树立学生正确的生命观、弥补家庭教育的不足、学生自身健康发展的需要

安全教育--维护生命安全的措施以及防范意外事故的教育；利于学生的健康成长、社会环境的净化、增强各类学校的责任感

2.德育过程与原则。

(1)了解德育过程的概念,掌握德育过程构成要素与基本矛盾。

德育过程：思想品德教育的过程，是以形成受教育者思想品德为目的，教育者与受教育者共同参与、交往互动的教育活动过程。德育的过程本质上说是个体

(2)掌握德育过程的基本规律。

(3)理解学生思想品德四要素之间的关系及其发展。

(4)理解德育原则含义，掌握中小学德育主要原则及贯彻的基本要求。

(5)能够运用德育过程与德育原则的基本理论分析学校德育现象与问题，并提出应对建议。

3.德育的途径与方法。

(1)理解德育途径、德育方法的含义。

(2)了解德育的主要途径。

(3)掌握德育的主要方法及其在德育实践中的运用，理解选择和运用德育方法的依据。

(4)掌握在中小学德育工作中培育和践行社会主义核心价值观的途径与方法。4.教育法律法规。

(1)了解我国的教育法律体系，理解《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》《学生伤害事故处理办法》等法律法规的相关内容。

(2)了解《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》的相关内容。.

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(3)了解教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知(教师〔2012〕1号)的主要内容，理解《标准》提出的四个基本理念。

(4)能够运用我国现行的教育法律法规及有关法律规定进行案例分析，能判断现实中的教育违法现象和侵权行为，明确相应的法律责任，并能提出必要的预防措施。

(5)了解教师权利、教师义务的涵义，掌握教师的六大权利和六大义务。了解学生权利的涵义，掌握学生享有的基本权利，理解对学生权利保护的意义。

5.教师职业道德规范。

(1)了解教师职业道德的内涵、特征，理解加强师德建设的重要性。

(2)掌握我国《中小学教师职业道德规范》的主要内容及其基本要求，能够正确判断教师职业行为是否符合教师职业道德规范要求。

(3)理解教师职业行为规范的主要内容，在教育活动中运用行为规范恰当地处理与学生、学生家长、同事以及教育管理者的关系。

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